YT YouTube2Text

YouTube2Text → Transcripts → Técnicas de aprendizaje según la ciencia | Héctor Ruiz, neurobiólogo

Técnicas de aprendizaje según la ciencia | Héctor Ruiz, neurobiólogo — Transcript

by AprendemosJuntos · 7,269 words · 1,010 segments · language en · Watch on YouTube

Open in transcriber Summarize with AI Download SRT/VTT

Full transcript

0:05Hola, Héctor.
0:05Soc la Laura Ribas, soc professora
0:07i directora d'educació infantil en un col·legi de Madrid.
0:10Estic encantada de poder estar aquí avui parlant amb tu
0:13sobre aprenentatge i educació.
0:16Hola, Laura, jo soc l'Héctor Ruiz Martín
0:18i em dedico a investigar les accions i circumstàncies
0:20amb les quals el nostre cervell aprèn millor.
0:24Sé que has estat molts anys investigant
0:26sobre els processos d'aprenentatge en les persones
0:29mitjançant l'estudi del cervell.
0:31Creus que s'ha avançat molt en aquest camp els darrers anys?
0:35Bé, les ciències cognitives, neurociència i psicologia cognitiva,
0:38són ciències molt joves.
0:40La psicologia cognitiva neix com a disciplina formal
0:44als anys 60, és a dir, que no té ni un segle de camí.
0:48Tanmateix, com totes les ciències,
0:50totes dues han avançat a un ritme exponencial.
0:54I això fa que el que hem descobert les últimes dècades
0:58sigui més del que sabíem en tota la història de la humanitat
1:01sobre com el nostre cervell obté,
1:05manipula, emmagatzema i utilitza la informació.
1:08No obstant, el curiós és que tot aquest coneixement
1:12que hem desenvolupat,
1:14per algun motiu que desconec,
1:15no s'ha transferit, no ha arribat
1:19a aquells que més profit li poden treure:
1:23estudiants, docents, gestors educatius.
1:28Aquest coneixement s'ha quedat emplaçat
1:32a la comunitat científica
1:35i amb prou feines ha traspassat la barrera,
1:37ha saltat cap a la comunitat educativa,
1:41que és qui li podria treure més profit.
1:47Per això, el meu interès personal
1:50rau a tractar de contribuir a construir ponts
1:55entre la ciència i la pràctica educativa,
1:59perquè penso que aquest coneixement
2:03realment pot aportar molt
2:05a l'hora de prendre decisions a l'aula o a fora,
2:10decisions que han de prendre els docents i els estudiants
2:14quan decideixen què faran
2:15per aprendre el que se'ls planteja,
2:19amb l'objectiu d'assolir
2:21o acostar-se el màxim possible als objectius.
2:26Sempre ens hem preguntat
2:29per què hi ha bons i mals estudiants.
2:32A vegades s'ha atribuït això a la capacitat o a l'esforç,
2:37uns s'esforcen més que altres...
2:39Què opina la ciència cognitiva sobre això?
2:43Doncs mira, és cert que quan ens preguntem
2:46què diferència uns estudiants dels altres,
2:48què fa que a uns els resulti més fàcil o menys
2:53o, millor dit, que uns tinguin un exercici millor que altres,
2:57normalment apel·lem a dos factors.
3:00El primer és l'habilitat, l'habilitat que puguin tenir.
3:03Una habilitat que, en part, té uns condicionants innats,
3:08això és cert, hi ha uns condicionants innats,
3:11però l'habilitat també depèn de l'entorn,
3:14depèn de les oportunitats que un ha tingut
3:16abans d'arribar a l'aula.
3:19D'altra banda, expliquem l'exercici per la dedicació, l'esforç.
3:24L'esforç és clar que és important per aprendre.
3:27Per molta habilitat que un tingui, si no dedica una mica de temps
3:31i esforç a allò que ha d'aprendre, no ho aprendrà.
3:36Aquests dos factors són als que normalment apel·lem
3:38quan volem explicar
3:39perquè un estudiant obté uns resultats i l'altre obté uns altres.
3:43Diem: "Qüestió d'habilitat o qüestió d'esforç".
3:47No obstant això, acostumem a oblidar-nos
3:50d'un altre factor que pot ser tant o més important que aquests dos
3:55i que també marca diferències importantíssimes,
3:57que és allò que fem quan aprenem.
4:01Deia que l'esforç és important.
4:03Ho és, moltíssim, però un es pot esforçar bé
4:05o es pot esforçar malament.
4:07L'esforç pot estar mal canalitzat, puc dedicar el meu temps,
4:10les meves energies, les meves il·lusions, fins i tot,
4:14a fer coses que en realitat no són eficaces
4:17a l'hora d'ajudar-me a aprendre.
4:19En canvi, el que la investigació en les darreres dècades ens indica
4:24és que, certament, hi ha una sèrie d'accions,
4:27hi ha una sèrie de circumstàncies que,
4:29si les tenim en compte a l'hora d'aprendre,
4:32ens ajudaran a ser més productius amb el nostre esforç,
4:36perquè tenen a veure amb la manera com el nostre cervell aprèn.
4:39Quan allò que fem o les situacions en què ens situem
4:44estan alineades amb aquesta forma que té d'aprendre el cervell,
4:48aconseguim que el nostre esforç ens porti
4:51a aprenentatges de més qualitat,
4:53aprenentatges més duradors, més transferibles,
4:58i aquí és on a aquest factor
5:00hauríem de començar a donar-li rellevància,
5:03perquè la té.
5:05És un factor ambiental, és un factor en què podem intervenir.
5:09No podem intervenir en l'habilitat.
5:11Quan ens arriba un alumne ens arriba amb una determinada habilitat.
5:16Sobre l'esforç, podem intentar intervenir
5:19tot el que puguem,
5:21generant motivació,
5:24però com a docents també els podem ensenyar a aprendre,
5:28és a dir, que ells sàpiguen,
5:30quan han d'aprendre pel seu compte,
5:33quin és el tipus d'esforç que serà més productiu.
5:36Si em permets, faig servir una analogia sobre aquesta idea.
5:42Imagina't que agafem una persona que no sap nedar
5:47i la situem al bell mig d'una piscina, una piscina que no cobreix,
5:50no s'ofegarà, però la situem al mig de la piscina
5:54i sense ensenyar-lo a nedar, li diem: "Neda. Has de nedar.
5:58Has d'anar de banda a banda de la piscina tan ràpid com puguis".
6:02És clar, si no ensenyem a nedar, aquesta persona què farà?
6:05Doncs farà el que pugui.
6:06Nedarà i buscarà la manera que li sembli més intuïtiva de nedar.
6:13Però segurament serà una manera de nedar molt poc eficaç.
6:16Si a la persona que hem posat a la piscina li ensenyem crol,
6:19que és la forma més eficient de nedar i que no és intuïtiva en absolut,
6:24passa el mateix amb les bones estratègies d'aprenentatge,
6:27el que aconseguirem és que millori el seu rendiment.
6:30I no importa si aquesta persona
6:33ja venia amb una aptitud adequada per a la piscina,
6:37per a la natació, si aquesta persona tenia les mans grans,
6:40les espatlles amples, o més aviat
6:44era una persona poc, diguem-ne, preparada inicialment per a la natació.
6:49Si els ensenyem crol a totes dues, totes dues milloraran molt.
6:53És clar que una aconseguirà
6:57anar més de pressa i més lluny que l'altra,
6:58però totes dues es beneficiaran d'haver après a nedar.
7:04Doncs passa el mateix amb l'aprenentatge.
7:07Hi ha molts estudiants que tenen una habilitat
7:12que els permet anar superant els reptes d'aprenentatge,
7:17els reptes escolars,
7:19i n'hi ha d'altres que ja d'entrada no.
7:21Però tots dos creuen que això és tot,
7:23tot el que entra en joc serà la seva habilitat
7:26o serà l'esforç que posin.
7:28Fins i tot hi haurà el que pensi que és igual l'esforç que li posi,
7:32que la seva habilitat serà una barrera i no ho aconseguirà,
7:34per tant, es deixarà d'esforçar.
7:36I aquí és on entendre que la tècnica,
7:40el que fem quan aprenem,
7:42pot marcar diferències,
7:44i que el que ja està tenint èxit
7:48pot aconseguir que el seu èxit sigui molt més productiu, és a dir,
7:52que el seu aprenentatge sigui més profund,
7:54però, a més, quan els reptes es tornin més complicats,
7:57cosa que succeeix a l'educació superior,
8:00doncs també tindrà més eines per superar-los.
8:04Tinguem en compte que hi ha molts alumnes
8:06a qui durant l'etapa escolar els va bé, fins i tot molt bé,
8:10però quan arriba la universitat
8:11i els reptes es fan molt més exigents,
8:14aquí tenen problemes
8:16i, de nou, no cauen en el fet
8:20que potser el problema no és ni la seva habilitat ni l'esforç,
8:23perquè segurament se segueixen esforçant,
8:26però no s'esforcen bé, no inverteixen bé el seu esforç
8:29per superar ja reptes molt més grans.
8:32I pel que fa als que d'entrada ja tenen dificultats,
8:37aprendre a aprendre,
8:38aprendre quines estratègies d'aprenentatge
8:41són les més eficaces,
8:43els ajudarà, els motivarà, els farà creure que poden
8:47i, per tant, posarà en marxa aquesta roda,
8:50que és la que porta a aprendre, a l'aprenentatge.
8:55Em ve al cap
8:57la típica frase que es deia antigament:
8:58"T'ho has d'aprendre tot de memòria".
9:01Ens podries explicar com funciona el cervell?
9:03Com aprèn el cervell i quin paper hi juga la memòria?
9:08Bé, mira, encara que de manera quotidiana
9:10utilitzem paraules o expressions com "memoritzar" o "aprendre de memòria"
9:16per referir-nos a un aprenentatge sense comprensió, oi?,
9:20en realitat, la memòria, des del punt de vista científic,
9:24no és això.
9:25La memòria no és només un magatzem de dades sense sentit.
9:29La memòria en realitat és la nostra capacitat
9:31per aprendre qualsevol cosa.
9:33La memòria és el resultat del fet que el nostre cervell,
9:37davant de totes i cadascuna de les nostres experiències i accions,
9:40canvia, es modifica.
9:42La memòria, per tant,
9:44és la capacitat no només d'aprendre fets,
9:47que també, dades, conceptes, idees,
9:50habilitats, hàbits...
9:53De fet, la memòria no és una.
9:55No tenim una memòria,
9:57tenim tot un conjunt de diferents memòries,
10:00sistemes de memòria,
10:02que depèn de diferents regions del cervell
10:04i que s'ocupen de diferents objectes d'aprenentatge.
10:08Entre totes les memòries que hem classificat,
10:10que hem identificat,
10:13la que potser ens sembla...
10:17A la que de manera quotidiana anomenaríem memòria,
10:21seria tant la memòria episòdica,
10:24autobiogràfica, que és la memòria que ens permet recordar
10:27els esdeveniments de la nostra vida,
10:29i, per altra banda, la memòria semàntica,
10:31que és la memòria que ens permet obtenir coneixements,
10:34coneixements del món.
10:36Fets, però sobretot especialment conceptes i idees.
10:40De fet, la nostra memòria és especialment bona
10:42aprenent idees i conceptes,
10:44i no tan bona aprenent fets concrets,
10:47li resulta molt més difícil.
10:52Doncs bé, la memòria semàntica funciona com una xarxa.
10:57Funciona com una xarxa on tot el que anem aprenent
11:02es va connectant.
11:03No és un magatzem on anem simplement afegint dades
11:09sense cap configuració,
11:11sinó que implica no només aquestes dades,
11:14sinó les relacions semàntiques,
11:16les relacions de significat que hi ha entre elles.
11:20Si sortíssim al carrer i li preguntéssim a qualsevol:
11:23"Com creu vostè que funciona la memòria?",
11:24"Com creu que aprenem?",
11:27el més probable és que utilitzés analogies,
11:29com una biblioteca.
11:31Una biblioteca que d'entrada estaria buida,
11:34amb les prestatgeries buides
11:34i que a través de les nostres experiències
11:36s'aniria omplint de llibres, que serien els coneixements.
11:39O l'analogia per excel·lència és la del disc dur d'un ordinador,
11:42pensar que la memòria és com un disc dur
11:46que es va omplint amb la informació que entra pels nostres sentits.
11:52Però el nostre cervell, la nostra memòria,
11:54no funciona com cap d'aquests dispositius,
11:57perquè, com et deia, no es tracta només d'anar afegint dades
12:02allà on hi ha un lloc per posar-les,
12:05sinó que la nostra memòria necessita connectar el què està vivint,
12:09el què experimenta, amb la informació que ja té.
12:15Quan tenim una experiència no la recordem exactament.
12:19No la recordem literal.
12:21Imagina't que ara et demanés:
12:22"Vinga, repeteix tot el que he dit fins ara literalment".
12:25Seria impossible.
12:26-No, no. -Això un ordinador
12:28ho podria fer sense problema, però la nostra memòria no.
12:32La nostra memòria només es queda
12:34amb alguns elements d'aquesta experiència
12:36i llavors els uneix a altres elements que ja tenia,
12:41que estan relacionats amb l'experiència que estem vivint,
12:45i els connecta
12:47de manera que quan nosaltres després volem recuperar aquest record,
12:52aquest coneixement,
12:53el que fa la nostra memòria és reconstruir-ho.
12:57Si alguna cosa ja resulta que coincideix
13:02amb l'experiència que està tenint,
13:04l'usa i afegeix simplement les cosetes que fan que sigui específic
13:10l'aprenentatge d'aquesta experiència.
13:13És així com aprenem.
13:14Anem formant una xarxa on aquests elements es van unint
13:18per relacions de significat,
13:19i aquí és la clau per entendre que la memòria no només són les dades.
13:24La memòria són les connexions també,
13:27perquè aquestes connexions
13:28són les que permeten construir els conceptes,
13:31les idees o elements amb significats molt més grans.
13:36A la nostra memòria hi ha els significats.
13:38La memòria és el que ens permet entendre'ns ara,
13:43ens permet entendre el que passa al nostre voltant,
13:45interpretar les situacions,
13:47perquè ella ja conté aquestes idees que hem anat creant,
13:51fent totes aquestes connexions.
13:54I aquí és clau,
13:57per tant, entendre que quan parlem d'aprenentatge
14:00parlem de memòria,
14:01que memòria i aprenentatge són indissociables.
14:04Entenguem bé què significa la memòria.
14:07Inclou la capacitat d'obtenir un coneixement profund,
14:11un coneixement que determinarà no només el que sé,
14:15sinó el que sé fer.
14:18És molt habitual que estudiem per a un examen, per exemple,
14:21i que després, només fer l'examen, se t'ha oblidat pràcticament.
14:24Per això tu dones aquesta importància al coneixement profund.
14:28¿Quina importància té aquest concepte
14:31i com podríem aprendre en profunditat?
14:35Bé, el coneixement profund és un coneixement, és un...
14:39O l'aprenentatge profund comporta unes qualitats.
14:44I l'aprenentatge profund fa referència a un aprenentatge
14:48que ens proporciona coneixements que seran duradors,
14:52és a dir, no s'oblidaran ràpidament,
14:55que sigui transferible, això vol dir que ho puguem aplicar
14:59en contextos diferents del context en què ho vam aprendre.
15:03I això a l'educació és clau,
15:05perquè allò que els ensenyem els ho ensenyem en un context,
15:08l'escola, i a més amb uns exemples concrets.
15:11Però el que nosaltres volem és que en els alumnes després
15:13aquest coneixement no només perduri,
15:16sinó que quan es trobin en una situació
15:18on aquest coneixement és rellevant,
15:20se n'adonin i el puguin utilitzar per resoldre el problema,
15:25per interpretar la situació en què es trobin.
15:29Un aprenentatge profund també és funcional, és a dir,
15:34ens permet fer coses amb ell, més que reproduir-lo.
15:38Des de poder interpretar un nou cas,
15:40interpretar un nou poema, entendre la bellesa d'un quadre
15:47a resoldre problemes, problemes de tota mena.
15:50I, finalment, un aprenentatge profund,
15:54un coneixement que s'esdevé profund,
15:57és productiu en el sentit que ens ajuda a aprendre'n més.
16:01A mesura que aprenem ens fem millors aprenents,
16:04si l'aprenentatge és profund,
16:07per tant, durador, transferible, funcional i productiu.
16:11Això és el que fa un aprenentatge profund.
16:14En el model de memòria de què estem parlant,
16:17què significa?
16:18Doncs significa un aprenentatge
16:19on hem generat moltes connexions.
16:22Hem creat moltes connexions a la nostra memòria
16:24amb diferents contextos, amb diferents dades,
16:27amb diferents situacions.
16:28Totes aquestes connexions són el que fan que sigui més sòlid,
16:32que sigui més transferible a noves situacions,
16:35perquè més pistes, més contextos ho activaran.
16:39De fet, aquestes connexions les hem de veure
16:41com els camins que ens permeten arribar al nostre coneixement.
16:46Pensa que una cosa és tenir alguna cosa a la memòria
16:49i una altra cosa és trobar-ho.
16:50I, finalment,
16:52totes aquestes connexions són les que també faciliten
16:55que quan intentem aprendre alguna cosa nova
16:58sigui més fàcil connectar-ho i aprendre-ho.
17:03I una altra cosa que normalment els estudiants pensen
17:06és que repetir les coses una vegada i una altra, repetir i repetir,
17:10farà que es fixi a la memòria.
17:12En canvi, investigacions diuen
17:15que no és una estratègia eficaç d'aprenentatge.
17:17Per què?
17:18A veure, repetir, practicar, és important per aprendre.
17:22Això és evident.
17:23La major part de les coses no les aprenem
17:25en un sol episodi d'aprenentatge, i menys amb certa profunditat.
17:30Quan he d'aprendre un procediment,
17:32bé, tots sabem que per aprendre un procediment
17:35cal fer-ho
17:36i que el que repetirem és el procediment,
17:38especialment si és un procediment senzill.
17:41Però quan es tracta d'adquirir coneixements,
17:44què és el que cal repetir?
17:46La majoria de les persones creuen que el que cal repetir
17:50és l'exposició a aquest coneixement.
17:52Llegir-ho, tornar-ho a llegir, tornar-ho a escoltar,
17:56però aquí és on hi ha, potser, el primer error.
18:00Fixa't, quantes vegades has vist un bitllet de deu euros?
18:04-Moltes. -Moltes vegades.
18:06Ho podries dibuixar?
18:09-Fidelment, no. -Fidelment, aquesta és la idea.
18:11-Fidelment, no. -No, artísticament, no importa.
18:15La qüestió és: saps quins elements conté?
18:17On són, malgrat que ho has vist tantes vegades?
18:21-No. -En principi, no.
18:23Per què, si ho has vist tantes vegades?
18:25T'hi has exposat moltes vegades.
18:28Bé, segurament deus pensar: "No m'he fixat".
18:31I en aquest "No m'he fixat" hi ha dues qüestions.
18:34Una òbvia, que és l'atenció.
18:36Cal parar atenció.
18:37Bé, podem dir que li has parat atenció,
18:39perquè si no, no sabries que era un bitllet de deu euros.
18:42Però allò que realment no has fet en dir: "No m'he fixat"
18:46és que no has pensat en el contingut del bitllet.
18:50No has buscat en aquest bitllet patrons que et resultin familiars,
18:55no has cercat relacions entre els elements
18:57i li has buscat sentit a per què el bitllet conté allò que conté.
19:01No ho has comparat amb altres bitllets
19:02per veure si hi ha alguna cosa que tingui certa lògica.
19:07Per exemple, als diferents bitllets d'euro
19:10podem veure diferents estils arquitectònics representats,
19:14la qual cosa ens ajudaria a recordar
19:17que hi ha un element arquitectònic en aquest bitllet.
19:22Fixa't que estem parlant, t'estic posant un exemple
19:24un fet factual, l'aspecte d'un bitllet.
19:28L'aspecte del bitllet no és una cosa que hàgim de comprendre.
19:31És un fet, no és un concepte.
19:33I, tanmateix, intentar comprendre el fet
19:37ens ajuda a recordar-ho millor.
19:39És el que comentava abans, quan deia que, per crear connexions,
19:43per aprendre, perquè aquestes noves experiències
19:47s'enganxin amb els nostres coneixements a través de les connexions,
19:52el que hem de fer és pensar sobre allò que estem aprenent.
19:57Per tant, primera qüestió:
19:59el què ha de succeir a les repeticions
20:01és que pensem sobre l'objecte d'aprenentatge.
20:05No, una mera exposició no és suficient.
20:08Fixa't que hi ha una altra situació que és molt habitual
20:11en què podem repetir moltíssimes vegades alguna cosa,
20:14però se'ns oblida immediatament.
20:16Quan intentem apuntar un número que ens acaben de dir,
20:18una matrícula,
20:20mentre busquem el paper per escriure'l,
20:22o trobem el boli que pinta per escriure'l,
20:26anem repetint-ho al cap contínuament.
20:29I quan per fi ho escrivim, puf, desapareix.
20:33Ho oblidem.
20:34Perquè si volguéssim recordar-ho, hauríem de pensar sobre el número.
20:37Hauríem de pensar si en aquest número hi ha patrons que ens resultin familiars
20:42d'altres números que coneixem: dates, codis postals, "passwords"...
20:47I llavors buscar aquestes relacions
20:49és el que ens permetrà realment recordar el número.
20:54Però, com deia, estic parlant de fets.
20:56Si parléssim de conceptes i idees,
20:59aquí ja sí que no hi ha alternativa.
21:01Per aprendre un concepte o una idea cal donar-li significat,
21:04cal donar sentit.
21:05Cal pensar sobre què significa, cal pensar,
21:09cal comparar-ho amb altres coses que sabem.
21:11Cal pensar en exemples de la nostra pròpia collita.
21:15Crear analogies amb coses que ja sabem per donar-li significat.
21:23Aquest pensar, que anomenem elaborar,
21:27és una de les claus de les coses que han de succeir
21:30i que, si succeeixen diverses vegades,
21:32l'aprenentatge s'anirà reforçant.
21:35Perquè sí: practicar, repetir, fa...
21:38Practicar les coses adequades fa que aprenguem.
21:42Però una cosa més.
21:43L'altra cosa que és important és quan repetim.
21:46Fixa't que una pràctica habitual és, que ho fan molts estudiants,
21:52per exemple, si heu d'aprendre algun tipus de procediment,
21:55resoldre un tipus de problema, per exemple,
21:58doncs van practicant amb diversos problemes.
22:03I, malgrat que potser en aquell moment ja han sabut com resoldre'l,
22:07segueixen fent-ne molts més amb la idea
22:09que això enfortirà el seu aprenentatge.
22:12Bé, doncs, en realitat, això no és tan així.
22:16En el moment que alguna cosa ja la sabem fer,
22:19ja sabem respondre-la,
22:21seguir-ho practicant
22:23no consolidarà gaire més aquest aprenentatge.
22:26En canvi, si ens esperem una mica,
22:30unes hores, un dia,
22:33i llavors sí, ho tornem a practicar,
22:37aquí és on sí que aquesta pràctica,
22:39aquesta repetició, serà realment eficaç.
22:42Això és el que s'anomena la pràctica espaiada.
22:45I això fa que l'aprenentatge, la repetició, sigui eficaç.
22:50Pensa, a més, que repetir de manera massificada
22:54és molt desmotivador.
22:56Si, a més, resulta que tampoc no és eficaç cognitivament parlant,
23:02realment val la pena que replantegem aquest tipus de pràctica
23:06i que intentem espaiar-la, que a més és molt més motivador.
23:10Ajuda a la motivació anar repartint aquestes repeticions en el temps.
23:17Una altra de les estratègies que utilitza molta gent que estudia
23:22és la de les regles mnemotècniques.
23:25Héctor, tu en un dels teus llibres en parles
23:28i dels diferents tipus.
23:29Ens pots ampliar una mica aquesta informació?
23:33Sí, les regles mnemotècniques, diguem-ne,
23:35serveixen per ajudar-nos en un tipus d'aprenentatge molt concret.
23:38Les regles mnemotècniques ens ajuden a aprendre fets,
23:43coses a les quals ens pot resultar donar significat en aquell moment.
23:47Quan hem d'aprendre, per exemple, vocabulari nou,
23:49una llista de coses,
23:51però estem parlant que són útils, però només en aquesta situació.
23:56Les regles mnemotècniques no ens ajudaran especialment
24:00per aprendre conceptes i idees,
24:03però és cert que moltes vegades necessitem aprendre
24:07com es diu una cosa, que es diu així i punt.
24:10No podem entendre per què es diu així.
24:12Per què la capital de França és París?
24:13Per què es diu París? No ho sé, però és així.
24:16Aleshores, si he d'aprendre, per exemple,
24:19capitals del món,
24:22les regles mnemotècniques em poden ajudar,
24:24i ho fan basant-se en els mateixos principis
24:27que estava comentant.
24:29Es basen a establir connexions entre coses que ja sabem
24:34i el que intentem recordar.
24:36Les regles mnemotècniques també, o les estratègies mnemotècniques,
24:41també s'aprofiten d'altres virtuts
24:45que té el nostre cervell, i és que el nostre cervell dedica
24:49una gran quantitat de recursos a la informació visual.
24:52Som molt bons amb la informació visual
24:56i això es nota en el fet que,
24:59si fem servir estratègies visuals per intentar recordar,
25:03ens veurem beneficiats.
25:04Veurem que ens resultarà molt més fàcil recordar les coses.
25:08Per exemple, tenim la més famosa.
25:10És la coneguda com el palau de la memòria,
25:13que, bàsicament, consisteix a, primer,
25:16crear a la teva ment un viatge virtual, perdó, un viatge mental
25:20per algun lloc que ens és molt conegut:
25:24casa nostra, el nostre barri...
25:28Pensar com faríem un itinerari mental per ell
25:31i anar escollint llocs d'aquest itinerari
25:37on, quan tractem de recordar una llista de coses,
25:40les anirem situant visualment allà.
25:43Ens imaginarem a nosaltres mateixos caminant per aquest itinerari
25:49i anirem situant els elements que intentem aprendre-hi.
25:54Per exemple, si vull recordar
25:56les classes de vertebrats que existeixen
26:01i jo m'he creat el meu palau, per exemple, casa meva,
26:05jo puc començar imaginant-me doncs un peix a la tassa del vàter,
26:11els peixos,
26:12després, una granota sobre el meu llit, ho he de visualitzar.
26:18Els amfibis,
26:19després una sargantana pujant per les escales,
26:23i aquesta seria una mica la idea,
26:26crear aquesta imatge
26:27m'ajudarà terriblement a recordar.
26:32Però hi ha altres estratègies.
26:34El mètode dels acrònims.
26:36Bàsicament, quan he de recordar una llista,
26:38puc agafar les primeres lletres de les paraules d'aquesta llista,
26:41formar una paraula que em resultarà més fàcil de recordar,
26:45i que em donarà la pista de per quina lletra comencen.
26:48O agafar fragments.
26:50Una molt clàssica que usen els estudiants de Biologia
26:54per aprendre les fases de la mitosi, la divisió cel·lular,
26:59una regla mnemotècnica que és dir: "Prometo, Ana, telefonar".
27:03Pro, met, ana, tel, que és: profase, metafase, anafase, telofase.
27:08Aquestes regles és clar que són útils per a determinades qüestions,
27:13quan un ha de recordar un vocabulari nou,
27:17uns noms us poden ajudar,
27:20però a mesura que un aprèn aquests noms ja li surten sols,
27:25ja no necessita les regles mnemotècniques
27:28per crear aquests camins,
27:30aquestes rutes fins al que es tracta de recordar.
27:34I ja, espontàniament, utilitza aquest vocabulari
27:39sense necessitat de les regles.
27:40Les regles ens ajuden quan estem encara...
27:43Quan ens resulta totalment nou el que intentem aprendre,
27:47i és un fet.
27:50Un concepte cal entendre'l,
27:52no té res a veure amb la mnemotècnia.
27:55Després hi ha aspectes habituals,
27:58com per exemple els estudiants deixar-ho tot per a última hora.
28:02Això fa que a vegades no es dormi bé o que no descansis.
28:09És clar que això no és positiu, però hi ha una resposta científica?
28:12Sí, és clar.
28:13De fet, per una banda, com bé dius,
28:16el problema que ho deixin tot per a l'últim moment,
28:18d'una banda, hi ha el tema que no descansin,
28:22però hi ha una altra qüestió que és encara més important
28:24i que té a veure amb alguna cosa que he comentat,
28:28i és la necessitat que l'aprenentatge s'espaï en el temps.
28:32Quan un ho deixa tot per al final, el problema ja no és tant
28:35que ho deixi per al final, és que haurà de massificar,
28:37perquè ja no té més temps.
28:39Haurà de fer tota la pràctica en un moment.
28:42Aquesta és la millor recepta perquè l'aprenentatge sigui efímer.
28:47En canvi, si el mateix temps de dedicació
28:50el repartim en diversos dies,
28:52en diversos episodis d'aprenentatge en què, a més,
28:55un dorm entre mitges,
28:57dormir és importantíssim per consolidar allò que s'aprèn,
29:02no només ens anirà millor a la prova d'avaluació,
29:08sinó que, crec que encara més important,
29:10el que aprenguem perdurarà molt més.
29:14Una altra qüestió també és que, en espaiar,
29:18ens donarem l'oportunitat també d'introduir
29:21una altra estratègia d'aprenentatge que és també molt important.
29:25Quan espaiem, ens donem l'oportunitat de repassar.
29:30I en aquest repàs ens donem l'oportunitat
29:32de ser nosaltres els que intentem recuperar,
29:36d'evocar el que hem après,
29:40és a dir, no tornar-ho a mirar.
29:44De nou, la repetició.
29:45No tornar-nos a exposar,
29:47sinó fer una altra acció que ens obliga
29:52a donar-li estructura al que vam aprendre,
29:53a donar-li sentit, a reconstruir-ho,
29:56i en aquesta generació, aprendre-ho millor.
30:01Quan ens autoavaluem,
30:03quan fem l'esforç de demostrar el que sabem,
30:06ja sigui coneixements o habilitats,
30:09quan posem en pràctica el que hem après,
30:14i ho fem des de la nostra memòria per fora,
30:17no tornant a mirar en aquell moment com es feia,
30:22no només estem comprovant si ho sabíem, si seguia allà.
30:27En realitat, ho estem consolidant.
30:30Evocar és una de les accions
30:32que al nostre cervell li indiquen amb més força:
30:35"Això és important.
30:37I, a més, no només és important, necessito tenir-ho a mà,
30:40necessito poder-ho recuperar de la memòria per fer-ho servir".
30:46Que ho intento recuperar i no ho aconsegueixo?
30:48Bé, llavors repassaré.
30:50Però el fet d'haver-ho intentat
30:54fa que, quan vagi a consultar-ho, aquesta consulta serà molt més eficaç.
30:59Molt més que si hi hagués anat directament.
31:02Si jo faig abans l'esforç d'evocar-ho i no ho aconsegueixo, no és en va.
31:07És una miqueta fer el mateix que ens passa
31:10quan tenim alguna cosa a la punta de la llengua.
31:12Sí.
31:13Quan tenim alguna cosa a la punta de la llengua
31:14sabem que hi és, no ho podem trobar...
31:17-Et quedes pensant-ho. -Exacte. I què fas?
31:21Et poses a pensar en coses que saps que estan relacionades,
31:23a veure si pensant-hi, surt.
31:25Fixa't, intentes trobar el camí que t'hi porta.
31:30En aquest esforç per anar pensant en coses que estan relacionades
31:33les estàs activant,
31:35i aquestes coses, si al final has de consultar,
31:38les connectaràs
31:39i faràs moltes més connexions quan tornis a consultar.
31:44Quan parlem d'estudi,
31:46inevitablement ens ve al cap la paraula "concentració".
31:50Moltes famílies es plantegen si és bo per als fills
31:54que estudiïn amb música o no.
31:57Què opina la ciència sobre això?
31:59Aquest és un tema molt complex.
32:02Realment és més complex del que sembla,
32:04perquè potser un esperaria una resposta,
32:09diguem-ne, categòrica de sí o no, però no és tan fàcil.
32:13A veure, per aprendre alguna cosa, en primer lloc,
32:16cal parar-hi atenció i cal pensar-hi.
32:19Però l'espai mental que tenim per pensar
32:23és molt limitat.
32:24Aquest espai es coneix com a memòria de treball,
32:26i és el lloc on sostenim la informació
32:29a la qual estem parant atenció a cada moment.
32:33És el lloc mental
32:37on estem pensant, raonant, imaginant, recordant.
32:43Quan algú ens pregunta: "En què estàs pensant?",
32:45ens podria estar preguntant:
32:46"Què tens ara a la teva memòria de treball?",
32:48d'acord?
32:50Però com que l'espai és molt limitat, hem d'anar amb compte,
32:53perquè qualsevol informació a l'entorn que ens estigui arribant
32:56que no estigui relacionada amb l'objecte d'aprenentatge
33:00ocuparà espai sense ser productiva per a l'aprenentatge.
33:03Serà un distractor.
33:05Serà una distracció.
33:06Així que, d'entrada,
33:08sempre és millor el silenci per aprendre.
33:12D'entrada com, diguem-ne, premissa fonamental,
33:17és millor el silenci, perquè ens genera menys càrrega cognitiva aliena,
33:22que es diu, aliena al que intentem aprendre.
33:25Ara bé, si un porta tota la vida
33:31estudiant amb música de fons
33:34i ja és una cosa que s'ha convertit en un hàbit,
33:37tractar de canviar-ho de la nit al dia
33:40pot no donar bons resultats, almenys d'entrada,
33:44perquè un pot estar intentant estudiar i,
33:48en tenir aquest canvi al seu entorn,
33:50estar més pensant en per què no hi ha música
33:52que pensant en allò que tracta d'aprendre.
33:55Pot fins i tot sentir ansietat pel fet
33:58que no és el que espera trobar en aquesta situació,
34:04de manera que, compte, perquè si un està acostumat,
34:08no pensem que deixar de fer-ho de cop
34:10us pot donar bons resultats.
34:12Ara bé,
34:13si un ha d'aprendre amb música,
34:18millor que sigui una música relaxant, millor que sigui una música sense veu.
34:23I bé, hi ha altres situacions en què la música pot ajudar.
34:29Si em poso a estudiar en un entorn on hi ha molt de soroll,
34:33especialment si sento persones parlant
34:36i no tinc uns taps,
34:38doncs posar-me els auriculars amb una música relaxant
34:42és un distractor menys dolent.
34:43Actuarà de màscara, taparà aquests sorolls i aquestes veus
34:47i actuarà com un distractor menys dolent.
34:50Aleshores, m'ajudarà.
34:52També hi ha un altre cas que la música pot ajudar.
34:55Hi ha persones que tenen molts problemes per concentrar-se,
34:58que contínuament es distreuen amb els seus propis pensaments.
35:04Arriben a la memòria de treball
35:06pensaments superflus al que intenten aprendre.
35:10En aquest cas, a aquestes persones els pot anar bé
35:13utilitzar la música també com una màscara.
35:16Per tant, no és senzill.
35:18D'entrada, el que és important és tractar
35:23d'acostumar-se a estudiar sense música, fer-ho en silenci.
35:29Permet-me dir només una cosa.
35:30La memòria de treball, en realitat, no és un espai mental,
35:33és un procés, d'acord?
35:34Però anomenar-ho d'aquesta manera, entendre'l com un espai,
35:38ens ajuda a prendre decisions en relació amb el seu funcionament.
35:45Et faré una pregunta que crec que pot ser molt interessant
35:48per a professors,
35:49i és si ens pots comentar alguna estratègia o alguna tècnica
35:53que puguem aplicar dins de l'aula
35:55per fomentar l'aprenentatge en els alumnes.
35:58És clar, al final,
36:00ensenyar què és?
36:03Ensenyar és ajudar a aprendre.
36:05No podem introduir al cervell dels alumnes
36:09uns coneixements, unes habilitats.
36:11L'única cosa que podem fer és promoure.
36:14Promoure que ells facin el que han de fer per aprendre'l.
36:20I el que importa realment que facin és el que facin aquí,
36:24és el que facin al cervell.
36:26El que realment determinarà què aprendrà un alumne
36:30al final d'una lliçó és allò en què ha estat pensant.
36:33De vegades sembla que un no està fent res,
36:36però si està pensant en allò que llegeix,
36:38en allò que escolta, està tractant de donar-li significat,
36:41ho està comparant amb coses que sap,
36:43està buscant conseqüències a altres idees que té,
36:48està creant les seves pròpies analogies,
36:51estarà aprenent.
36:53Al final, això és el que importa.
36:57Aleshores, quan dissenyem una activitat d'aprenentatge
36:59i quan la duem a terme,
37:00una cosa que és fonamental
37:02és que, contínuament, tinguem present:
37:05"En què estaran pensant els meus alumnes?".
37:08Si jo m'emporto els alumnes al laboratori
37:11i els proposo que facin uns experiments,
37:15però ells simplement estan seguint un guió
37:19i van fent sense pensar per què fan el que fan,
37:22sense intentar interpretar els resultats,
37:23sense tractar de connectar-los amb el que van aprendre a classe,
37:26sinó que fins i tot poden estar parlant del cap de setmana,
37:30per molt que des de fora sembli que estan fent coses,
37:34no estan aprenent.
37:37Al final, el que importa no és la recepta que utilitzem.
37:39El que importa és que no faltin uns ingredients determinats
37:42a les nostres receptes.
37:44A les nostres receptes el que no pot faltar
37:46és que garantim en major o menor mesura
37:49que els estudiants estan pensant en el que aprenen,
37:51que li estan tractant de donar significat,
37:53que li estan tractant de donar sentit.
37:56I una altra cosa que podem fer és,
37:58si ells no ho fan pel seu compte, promoguem-ho a classe.
38:01Abans he dit: la pràctica de l'evocació,
38:04intentar recuperar el que hem après, fer-ho servir,
38:08ja sigui per explicar-ho amb les teves pròpies paraules,
38:11ja sigui per resoldre un problema.
38:13Utilitzar-ho.
38:15Podem introduir a les nostres receptes l'ingredient de l'evocació
38:21i, finalment, l'ingredient d'espaiar en el temps.
38:26Un sol episodi d'aprenentatge
38:30acostuma a no ser suficient.
38:33¿Quantes vegades ens passa
38:34que només dediquem un episodi d'aprenentatge?
38:37Això és un problema?
38:40Poder fer-ho és difícil?
38:41Sí, ho sabem.
38:43Sabem el dilema que existeix amb els currículums,
38:46el dilema que hi ha entre amplitud i profunditat.
38:49Cal reflexionar sobre aquest equilibri entre amplitud i profunditat
38:54de tal manera que aconseguim una amplitud idònia,
38:58però sense oblidar la necessitat que hi hagi una profunditat
39:01perquè el que aprenguin no s'esfumi ràpidament.
39:05I una cosa que ens interessa molt també són les emocions, Héctor.
39:09Com influeixen les emocions en l'aprenentatge?
39:12Les emocions, sí, són molt importants per aprendre.
39:15Les emocions no podem evitar
39:18que ens acompanyin en tot el que fem,
39:20i per tant ens acompanyen quan aprenem.
39:23Ens acompanyen a l'aula,
39:25ens acompanyen davant dels reptes que suposa aprendre,
39:27ens acompanyen en les relacions socials
39:29que establim quan intentem aprendre.
39:33Per tant, tenir-les en compte és clau.
39:36El que passa és que, per una banda,
39:39se sol pensar que les emocions
39:42fan que la nostra memòria funcioni millor,
39:44és a dir, que allò que és emocional serà més memorable,
39:48que ho recordarem millor.
39:50I aquesta és una qüestió amb què, potser,
39:53jo crec que hi ha un cert malentès.
39:56Abans comentava que tenim molts tipus de memòria
39:59i he parlat precisament de la memòria episòdica,
40:02la que ens permet recordar les coses que han succeït a la nostra vida,
40:05i la memòria semàntica,
40:07que és la que conté els nostres coneixements,
40:09conceptes, idees, fets, etcètera.
40:11Bé,
40:13encara que estan íntimament vinculades,
40:15per molts motius,
40:17podem realment diferenciar-les.
40:22I una de les diferències entre elles
40:24és que la memòria episòdica
40:27sempre té relacionades unes coordenades espai-temps.
40:32Això va passar aquí, en aquest moment,
40:34i també comporten
40:38el sentiment d'haver-hi estat.
40:41Per contra, la memòria semàntica no té aquestes referències.
40:44Tot el que sabem, la immensa majoria del que sabem,
40:46no sabem ni quan ni on ho vam aprendre,
40:49ni com.
40:50Alguna cosa és clar que recordarem quan la vam aprendre,
40:53perquè ens queda la memòria episòdica d'aquella situació,
40:57però, per exemple, sabem què és un elefant
40:59i la majoria de nosaltres no sabem ni quan ni on ho vam aprendre.
41:02Doncs imagina't totes les altres coses
41:05que estarien a la nostra memòria semàntica
41:08sense referències espaciotemporals.
41:11Els episodis que són emocionalment intensos,
41:14i compte, que han de ser intensos,
41:17sabem que tenen un efecte
41:19que potencia que els recordem de manera preferent.
41:22Però allò que es potencia especialment són els records episòdics.
41:26Si jo faig una activitat
41:30que és emocionalment intensa,
41:32és molt probable que els estudiants recordin el que va passar a l'aula.
41:37Però això no vol dir
41:39que recordin
41:40el que se suposa que havien d'aprendre
41:43en aquesta activitat
41:44o el que després es va explicar a continuació, o el que sigui.
41:48Perquè, de fet,
41:49una emoció intensa també atrapa la nostra atenció,
41:54i l'objecte que ha provocat l'emoció
41:56és el que segresta els nostres recursos atencionals,
41:59en detriment de tota la resta,
42:02de manera que encara serà més difícil que jo,
42:06a més de recordar aquest episodi,
42:08aprengui altres coses que havia d'aprendre.
42:11Coses que, per altra banda,
42:13com ja he dit, requereixen raonament.
42:17I les emocions intenses
42:19no ajuden a fer que el raonament flueixi.
42:23Al contrari, ho dificulten.
42:25Les emocions prenen el control
42:28i no permeten que el nostre comportament
42:33sigui més assenyat.
42:37Ara bé, he dit al principi:
42:40"Sí, són importants".
42:41Ho són, i molt.
42:43Ho són especialment perquè les emocions
42:47influiran en la nostra motivació.
42:51La motivació, aquell impuls que ens porta a fer alguna cosa
42:55amb un objectiu,
42:58procedeix d'aquest impuls emocional,
43:01però la motivació no fa que la nostra memòria funcioni millor.
43:05No perquè jo estigui motivat recordaré millor
43:07el que intento aprendre. No, no.
43:09La nostra motivació ens porta a aprendre més i millor
43:12perquè ens empeny a fer les coses que són necessàries per aprendre,
43:16perquè ens porta a dedicar-hi més temps,
43:18més esforç, més atenció a l'objecte d'aprenentatge.
43:22Normalment pensem que la motivació per aprendre
43:24depèn de l'interès.
43:25Bé, aquest és un factor,
43:27però, en realitat, els humans
43:28ens podem interessar per qualsevol cosa.
43:31En canvi, hi ha un factor més important que l'interès
43:35per a la motivació, per aprendre,
43:37que és la nostra creença
43:39en si serem capaços o no d'aprendre-ho.
43:43La nostra creença en la nostra capacitat d'aprendre-ho.
43:46Tots tenim creences immediatament
43:49sobre si tenim traça per a una cosa o no en tenim.
43:52Creences que hem anat generant
43:54en funció de com hem anat interpretant
43:57les nostres vivències anteriors,
43:59les nostres experiències amb aquests objectes d'aprenentatge.
44:02En quin tipus de coses tindré èxit, si em permets dir-ho així,
44:08o en quin tipus de coses fracassaré.
44:10Els fracassos generen emocions negatives.
44:12Volem evitar aquestes emocions.
44:14Aleshores, què passa?
44:15Que aquestes creences ens autolimiten.
44:17Aquestes creences ens fan creure
44:21que no val la pena que m'esforci en això
44:24perquè, per molt que m'esforci, no ho aconseguiré.
44:26És clar, si ja per aquest motiu no m'esforçaré,
44:29llavors segur que no ho aconseguiré.
44:30Hi pot haver altres motius, lògicament.
44:33L'esforç, ja ho he dit abans, no és l'únic factor.
44:39També hi ha factors externs que sempre cal tenir en compte,
44:42però si jo ja renuncio a l'esforç,
44:46segur que tindré raó.
44:48No aprendré.
44:51I aquí és on les emocions modularan aquesta motivació,
44:57perquè jo li dedico el temps necessari per aprendre.
45:00Hem de saber una cosa.
45:01Tots, lògicament,
45:04excepte trastorns extrems,
45:07podem aprendre qualsevol cosa.
45:10És clar que un parteix d'unes habilitats determinades
45:13i que a cadascú li resultarà més fàcil
45:15aprendre una cosa que una altra, d'inici,
45:20però, en realitat, acabar amb un aprenentatge dependrà
45:23de tot el que fem després.
45:26I aquí és on alguns li hauran de dedicar més
45:30i altres potser no necessitaran tant.
45:33Però tots dos necessitaran motivació.
45:34Especialment, el que parteix, potser, de menys avantatge.
45:39Per això, l'entorn emocional de l'aula és clau.
45:43Un entorn que tingui cura de la motivació.
45:48Un entorn on els alumnes no tinguin por d'equivocar-se.
45:51On no creguin que els errors signifiquen "No podré aprendre",
45:56sinó que els errors signifiquen "Encara no he après,
46:00però he de continuar treballant per aconseguir-ho".
46:05I aquí és clau adonar-nos, com he dit al principi de tot,
46:09que una de les claus de la motivació
46:12és el fet que els nostres esforços per aprendre tinguin èxit,
46:17siguin productius.
46:19Quan intentem incidir en la motivació de manera directa,
46:22amb paraules, amb ànims,
46:25amb fins i tot contextos que creiem que resultaran atractius,
46:30tot això no servirà de res
46:33si l'alumne fa un esforç
46:38i no aconsegueix l'objectiu que buscava.
46:44Fixa't que estava dient: "L'interès és un factor,
46:47però no és tan important com aquestes creences".
46:50Aquestes creences es diuen autoeficàcia, la creença d'autoeficàcia.
46:54Perquè, de fet, la creença d'autoeficàcia modula l'interès.
46:58Jo tinc interès en les coses per a les quals crec que tinc traça,
47:00i perdo l'interès en les coses per a les quals crec que no en tinc.
47:04I dic que crec, perquè insisteixo,
47:06és una qüestió de dedicar-li
47:10el temps que potser cal.
47:13Així que una de les formes
47:16d'intervenir sobre les emocions dels estudiants
47:20i que això sigui positiu per a la seva motivació
47:22és ajudar-los a ser millors aprenents,
47:26a ser millors com a estudiants.
47:29És a dir, ensenyar-los bones estratègies d'aprenentatge
47:33i utilitzar amb ells també bons mètodes
47:35que els emplacin a fer les coses
47:38que realment els proporcionaran un aprenentatge durador,
47:44funcional, productiu, transferible.
47:47I, com a professora d'infantil, et faré una pregunta concreta
47:50i és si podem aplicar
47:51alguna d'aquestes tècniques o estratègies
47:54a les primeres edats, a les primeres etapes educatives.
47:59Sí, mira, al final,
48:02el cervell de les persones
48:05podríem dir que funciona igual al llarg de tota la vida.
48:07És clar que hi ha diferències durant el desenvolupament, lògicament.
48:11Tots sabem que entre els zero i els tres anys
48:15tot just recordem res de la nostra vida.
48:19Les estructures cerebrals que permeten la memòria episòdica,
48:23autobiogràfica, estan en desenvolupament,
48:26però en aquestes edats
48:28sí que estem aprenent moltíssimes coses.
48:30Estem aprenent una de les coses més importants, que és el llenguatge,
48:35i el llenguatge estaria inclòs a la memòria semàntica.
48:40A la memòria semàntica hi ha tots els nostres conceptes,
48:43les nostres idees i les paraules amb què ens referim a ells,
48:49de manera que, ja en aquestes edats,
48:52és importantíssim exposar-se a un llenguatge ric,
48:56a un llenguatge que tingui un vocabulari que vagi més enllà del que és quotidià,
49:01amb estructures gramaticals també de certa riquesa.
49:06Sabem per alguns estudis, un molt conegut,
49:10que als tres anys ja hi ha grans diferències
49:13en el vocabulari que dominen els nens i nenes
49:16en funció de la seva posició socioeconòmica,
49:19especialment social.
49:22El nivell educatiu de les famílies
49:25és molt determinant en què ja als tres anys
49:29hi hagi aquestes diferències.
49:31I, com abans he dit, com més sabem sobre alguna cosa,
49:35més fàcil ens resulta aprendre.
49:39Per tant, tenim ja nens als tres anys
49:43que tenen no només diferències d'on parteixen,
49:45sinó de la seva capacitat per aprendre des d'aquell moment.
49:48Tot allò que fem, per tant, des de l'escola
49:52per enriquir el vocabulari
49:58dels nens i nenes,
49:59que tinguin models lingüístics
50:04que vagin més enllà de, simplement, els que troben de manera quotidiana.
50:09Tot això serà molt enriquidor per a ells.
50:13I les maneres de fer-ho
50:14tenen a veure amb les coses que parlàvem.
50:18Al final, per aprendre aquestes paraules,
50:20haurem, d'alguna manera,
50:23d'introduir-les en contextos en què ells els donin sentit.
50:27Serà també beneficiós que s'impliquin.
50:30No només es tracta que ens sentin parlar.
50:33Es tracta que ells parlin.
50:36I també són importants qüestions
50:41com fer servir les històries.
50:43Les històries,
50:46és fascinant,
50:47tenen un lloc preferencial a la nostra ment, a la nostra memòria.
50:54Les històries als humans ens fascinen.
50:57A més, les recordem amb força facilitat.
51:01Al llarg de la història de la humanitat
51:03les històries ens han acompanyat.
51:06Els nostres avantpassats,
51:07podem imaginar-los asseguts al voltant del foc,
51:09compartint històries. Històries que servien per a què?
51:12Per aprendre.
51:13Sobre el vocabulari que hi apareix,
51:16sobre els conceptes, les idees que hi apareixen,
51:20i això sabem que és així
51:23amb els nens petits.
51:24És a dir, llegir-los històries,
51:26llegir-los contes
51:28és una pràctica a la qual la ciència dona molt de suport,
51:33i no només això.
51:35En la línia que et comentava que no només siguin espectadors,
51:40el que sabem que encara és millor
51:42és el que s'anomena la lectura compartida.
51:44La lectura compartida significa
51:47que mentre els estem llegint una història
51:48els anem fent participar de la història,
51:51preguntant-los a ells: "I què creus que passarà?",
51:54"I què et sembla què ha passat?".
51:56O, si la història té dibuixos,
51:57ensenyar-los els dibuixos
51:58i que relacionin aquests dibuixos amb la història que estan llegint.
52:03Fins i tot, d'alguna manera,
52:05vegin que aquella història sorgeix
52:09d'aquestes marques que hi ha al paper,
52:12que a ells encara no els diu gaire més que això.
52:17Al final, les mateixes qüestions
52:22que tenen a veure amb com aprenem al llarg de la vida,
52:25és a dir, interactuant amb l'objecte d'aprenentatge,
52:31implicant-nos cognitivament,
52:33tractant de donar significat a allò que aprenem,
52:38usant-ho, evocant-ho
52:39i tenint l'oportunitat de practicar-ho,
52:43i practicar-ho significa tenir més situacions
52:47en què estigui present aquest objecte d'aprenentatge,
52:51serà igual de beneficiós per a nens,
52:57ja no de zero a tres, sinó de tres a 12 també.
53:01També.
53:03Doncs en prenc nota,
53:05ha estat un plaer escoltar-te per aprendre a aprendre.
53:08Moltes gràcies, Héctor.
53:09Moltíssimes gràcies a tu, Laura.

About this transcript

This page contains the full transcript of Técnicas de aprendizaje según la ciencia | Héctor Ruiz, neurobiólogo by AprendemosJuntos, generated from the public captions YouTube serves with the video. The transcript has 7,269 words across 1,010 segments, with the original timestamps preserved so you can click any line to jump to that moment in the embedded player.

What you can do with it

Use the transcript to take notes, quote the speaker, build a study guide, generate a summary with ChatGPT or Claude via the YouTube Summary tool, or export it as a timed subtitle file with YouTube to SRT. You can also re-open it in the transcriber to translate the transcript into 100+ languages.

Free YouTube transcript tool

YouTube2Text is a free YouTube transcript generator — no signup, no daily limit. Paste any YouTube link and get the full transcript instantly, with timestamps, click-to-jump, translation to 100+ languages, AI prompts for ChatGPT, Claude, and Gemini, and exports to TXT, SRT, VTT, or Markdown.