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EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET 1977 — Transcript

by Wagner dos Santos Chagas · 3,221 words · 588 segments · language en · Watch on YouTube

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0:06J'aimerais dire d'abord deux mots
0:08de l'idée centrale de notre
0:10épistémologie génétique
0:12parce que elle est presque toujours mal
0:15comprise.
0:16Les uns me prennent pour un empiriste et
0:19même pour un néo-béhavioriste comme l'a
0:22fait Berlin
0:23parce que je soutiens que la
0:25connaissance part
0:27de l'action exercée sur les objets.
0:31Or, une action sur les objets, c'est pas
0:34du tout la même chose que tirer la
0:36connaissance des objets eux-mêmes. Il y
0:39a donc là une première confusion.
0:41Les autres me trouvent au contraire
0:44néo-maturationnistes
0:46ou même innéistes étant donné que je
0:48fais appel à l'action du sujet mais ils
0:51oublient que l'action du sujet, c'est
0:53justement une action sur les objets et
0:56qu'il y a par conséquent interaction et
0:58pas action à sens unique. Autrement dit,
1:01je ne suis ni empiriste ni innéiste,
1:05mais je suis constructiviste,
1:08c'est-à-dire que je pense que la
1:09connaissance est affaire de continuelle
1:12construction nouvelle par interaction
1:15avec le réel et ne sont pas préformées.
1:19Il y a créativité continuelle.
1:22J'aimerais donc que montrer en quoi la
1:25connaissance n'est pas préformée ni dans
1:28les objets ni dans le sujet, mais qu'il
1:32y a toujours auto-organisation
1:35et par conséquent une continuelle
1:37construction et constru- et
1:39reconstruction.
1:41Eh bien, pourquoi ne suis-je pas ?
1:44L'empiriste
1:45pense que la connaissance est une sorte
1:48de copie des objets, une copie
1:50fonctionnelle comme disait Hull. Or, ce
1:54n'est jamais une copie. Elle est
1:56toujours une assimilation,
1:58c'est-à-dire une interprétation par
2:02intégration de l'objet dans des
2:04structures antérieures du sujet. Le
2:08meilleur exemple qu'on puisse donner
2:10pour justifier cette thèse, c'est
2:13l'étude du dessin lui-même chez
2:15l'enfant, étant donné que le dessin par
2:18définition est une copie d'un modèle. Et
2:21bien ce qu'on observe chez le jeune
2:23enfant, c'est que l'enfant ne dessine
2:25pas ce qu'il voit, il dessine l'idée
2:28qu'il s'en fait, il dessine ce qu'il en
2:30sait, c'est-à-dire son interprétation
2:33et non pas euh l'objet tel quel en tant
2:38qu'observable perceptive.
2:40Prenez par exemple la copie d'un
2:43losange. Je demande à l'enfant de copier
2:46ça, voilà le modèle.
2:48Et ben pour l'enfant, le losange, c'est
2:50un carré qui a des pointes. Alors voyez
2:53le résultat, il vous dessine le carré
2:55avec une pointe dessus ou bien il vous
2:58dessine un carré avec euh une pointe à
3:02côté. Vous allez voir maintenant une
3:05première expérience,
3:07c'est une petite fille nommée Manuelle
3:11qui a 3 ans 6 mois et qui va copier
3:14devant vous un triangle.
3:46Ce triangle elle le conçoit comme une
3:49sorte de carré auquel elle rajoute trois
3:52pointes.
3:55Des pattes qui sont d'ailleurs arrondies
3:57et pas pointues, mais qui représentent
3:59dans son esprit, elle le dit, trois
4:02pointes.
4:06Autrement dit, critique de l'empirisme,
4:09la connaissance n'est jamais uniquement
4:12moulée sur les observables, elle ne
4:15consiste pas en observable pur, mais
4:18toujours en interprétation
4:20par assimilation à des structures
4:24préalables.
4:25D'autre part, pourquoi ne suis-je pas
4:28innéiste ou ?
4:31Eh bien, prenez l'histoire des sciences.
4:33Toute l'histoire des mathématiques est
4:35une construction continuelle. En partant
4:38des nombres naturels, 1 2 3 4, il a
4:41fallu des siècles pour construire
4:43l'ensemble des nombres entiers avec les
4:46négatifs. En partant des rationnels, il
4:49a fallu attendre jusqu'à Pythagore pour
4:51découvrir les irrationnels. Ça signifie
4:54que ces connaissances ont été
4:57construites. Elles ne sont pas
4:59préformées. Si on les croyait
5:01préformées, comme le pense Chomsky avec
5:05sa candeur biologique, eh bien, il
5:07faudrait penser que les mathématiques
5:09sont déjà là d'une manière implicite ou
5:13innée chez le bébé, mais pas seulement
5:15chez le bébé, chez l'animal, il faudrait
5:17remonter jusqu'aux invertébrés et aux
5:20protozoaires
5:21pour y voir la source des mathématiques.
5:24En réalité, les mathématiques chez
5:28l'enfant, on y assiste d'un jour à
5:30l'autre, sont sans cesse construites par
5:32les actions du sujet, elles procèdent à
5:36partir de la coordination des actions du
5:38sujet, de la logique de l'action du
5:41sujet. Et alors, euh,
5:44de ce point de vue, il lui faut tout
5:47construire et même les choses qui nous
5:50paraissent les plus évidentes pour nous,
5:52il doit les construire. Je vous donnerai
5:55un petit exemple ou plutôt vous allez
5:58assister à l'expérience
6:01avec un enfant. On montre à un enfant
6:05une ficelle
6:07qui présente cette configuration.
6:11On lui demande ce qui se passe si on
6:12tire de ce côté-là. Bah, il comprend
6:15très bien que si on allonge de ce côté,
6:17on va raccourcir de ce côté.
6:20Apparemment, il a tout compris. Mais si
6:22vous lui lui demandez est-ce que la
6:24longueur totale est la même dans les
6:26deux figures ou bien la même que dans
6:29l'objet témoin que vous allez voir dans
6:31l'expérience qu'on va faire à l'instant,
6:33eh bien il nie la conservation. Ce n'est
6:36pas la même longueur totale quand même
6:39il a compris une partie de la
6:41transformation. Et bien que même une
6:44conservation aussi élémentaire ne soit
6:47construite que vers 7 ou 8 ans, vous
6:49montre combien
6:51il y a d'écart entre l'inné d'un côté et
6:55puis ce qui est peu à peu élaboré,
6:58construit, organisé par le sujet.
7:42Yes.
7:59Not just as long as that one.
8:11This one will be like this one.
8:18There.
8:20There.
8:30Yeah.
8:37No.
8:40Disons maintenant quelques mots des
8:42structures, des structures opératoires.
8:45J'entends par là des systèmes de
8:48transformation
8:49exécutés par le sujet, donc le
8:51prolongement des actions du sujet, mais
8:55de transformations qui peuvent se
8:56composer entre elles et donner un
8:59système fermé. Exemple, une
9:01classification ou bien une sériation
9:05dont vous verrez tout à l'heure un
9:06exemple expérimental
9:08ou bien une table à double entrée ou
9:10tout ce que vous voulez. Et pour ce qui
9:13est des opérations, je les définirai
9:16comme des transformations ou actions du
9:19sujet et qui peuvent être retournées,
9:23qui sont réversibles. Exemple,
9:26l'addition dont l'inverse est la
9:28soustraction.
9:30Or, nous avons étudié longuement les
9:33structures des les stades des la
9:37des avant le langage à partir du langage
9:41une objection continuelle que on nous
9:44fait surtout chez les anglo-saxons
9:48c'est que la structure n'existe que dans
9:51l'esprit de l'observateur du psychologue
9:54et que la structure n'est pas comme tel
9:57dans l'esprit de l'enfant.
9:59Et bien cela j'ai une réponse qui me
10:02paraît bonne c'est que je définis la
10:04structure comme étant ce que l'enfant
10:08sait faire et non pas ce qu'il en pense.
10:12Il ne fait pas du tout lui-même une
10:14théorie de la structure bien entendu
10:16mais il exécute des actions et nous
10:19constatons nous que ce qu'il sait faire
10:22dans ses actions est bien coordonné et
10:25surtout que cela lui permet d'en tirer
10:29par déduction des conséquences
10:32auxquelles il n'avait pas pensé comme
10:34nous allons le voir tout à l'heure à
10:35propos de la sériation. Autrement dit la
10:39structure c'est en fait
10:43un ensemble de pouvoirs coordonnés que
10:47le sujet a acquis et dont le théoricien
10:50peut formuler les lois d'une manière
10:54abstraite mais dans l'esprit de l'enfant
10:56ça n'a rien d'abstrait ça n'a même rien
10:58de théorique c'est l'ensemble de ses
11:01pouvoirs coordonnés entre eux.
11:04Nous allons
11:06constater
11:08d'abord voir comment se constitue une
11:11structure qui est la sériation.
11:36Les jeunes enfants antérieurement aux
11:40opérations au niveau préopératoire se
11:43bornent à faire des couples des petits
11:45et des grands et le premier des sujets
11:48que vous allez voir Barbara 3 ans 6 mois
11:52ne se borne à disposer ses bâtons qu'en
11:56petit et en grand.
13:28Mathieu a 6 ans 5 mois aboutit par
13:32tâtonnement, par essai erreur à une
13:35sériation correcte en partant du plus
13:38grand pour arriver au plus petit. Il n'a
13:41pas un programme au moment où il
13:44commence à construire sa série. Il se
13:47rapproche donc de la structure sans
13:50l'avoir encore atteinte.
15:09Catherine qui a 9 ans, elle, possède la
15:13structure. Elle emploie une méthode
15:15opératoire pour la construire.
15:18Elle dit "J'ai regardé lequel était le
15:20plus grand et puis ensuite lequel était
15:22encore le plus grand et ainsi de suite.
15:24Elle prend toujours le plus grand de
15:26tout ce qui reste. Autrement dit, dès la
15:29construction de la série, elle aboutit à
15:34une méthode exhaustive sans avoir besoin
15:38de tâtonnement. Et bien, de cette
15:41conquête d'une structure, elle peut
15:43tirer des conséquences nouvelles
15:45auxquelles elle n'avait jamais pensé.
16:27Comme vous venez de voir, on lui demande
16:30combien il y a d'éléments plus grands
16:33que le plus petit, elle les compte et
16:36ensuite, on cache et on lui demande
16:37combien il y a d'éléments euh plus
16:40petits que le plus grand, elle n'a pas
16:42besoin de les compter, elle déduit tout
16:44de suite que ce sont les mêmes et la
16:46réponse 7 comme elle avait compté 7 dans
16:49l'autre sens. Bah voyez ici la structure
16:52qui n'est pas simplement une
16:53construction d'une organisation sériale,
16:57mais qui en tire des conséquences
16:59auxquelles l'enfant n'avait jamais pensé
17:02puisqu'on ne lui avait jamais posé cette
17:04question. Autrement dit, la structure
17:06est source de pouvoir déductif et tout
17:09en étant essentiellement, comme je l'ai
17:12dit à l'instant, l'ensemble de ce que
17:14l'enfant sait faire et non pas l'idée
17:17qu'il s'en fait.
17:23Si les connaissances ne sont pas
17:25préformées
17:27ni dans l'objet comme le croit
17:29l'empirisme, ni dans le sujet comme le
17:32croit l'innéisme
17:34il y a alors construction successive.
17:37Et le développement de l'intelligence
17:40à cet égard apparaîtra comme une série
17:44de constructions qui prolonge
17:46l'embryogenèse,
17:48qui prolonge l'épigenèse, la formation
17:51de l'organisme lui-même.
17:54Ces constructions successives par le
17:57fait même qu'elles sont successives
18:00marquent alors une série de paliers
18:03hiérarchiques
18:05que nous appellerons des stades.
18:08Et en gros, nous pouvons des stades ou
18:10si vous préférez des niveaux.
18:12En gros, nous pouvons distinguer quatre
18:15grands stades.
18:16Les premiers se manifestent avant le
18:18langage, c'est le niveau de
18:21l'intelligence sensori-motrice.
18:23Ensuite, c'est le niveau des premières
18:26représentations avec l'aide du langage,
18:30mais sans encore atteindre les
18:32opérations au sens que nous avons défini
18:35tout à l'heure. Ce sera la période
18:38préopératoire
18:39dont vous venez de voir des exemples à
18:41propos de la sériation avant que
18:43l'enfant atteigne l'opération. Ensuite,
18:46nous avons le niveau des opérations que
18:49nous appellerons concrètes parce que
18:51elles portent sur des objets manipulés
18:54ou manipulables pour l'enfant. Et puis
18:57finalement, il y a un niveau supérieur
19:00où l'enfant peut raisonner sur des
19:02hypothèses aussi bien que sur des objets
19:05et que nous appellerons les opérations
19:07formelles.
19:09Et bien, pour étudier ces stades, nous
19:11présentons à l'enfant des séries de
19:13petits problèmes.
19:15Problème euh de série comme on l'a vu,
19:18problème de volume comme vous allez le
19:20voir dans des expériences tout à
19:23l'heure.
19:25Mais ces problèmes sont absolument
19:26nouveaux pour l'enfant.
19:29Il n'y a jamais réfléchi
19:31avant de se trouver face à un
19:33psychologue, ben
19:34s'était jamais posé ces questions-là.
19:37Alors, on pourrait s'attendre à ce que
19:39les réponses de l'enfant soient
19:44d'une infinie diversité, soient
19:46absolument euh multiples, dispersées
19:50surtout soient inventées ad hoc dans
19:53chaque situation particulière par chaque
19:56sujet particulier.
19:58Et bien, ce qu'il y a au contraire
20:00d'étonnement est d'étonnant est cet
20:03étonnement, je l'ai depuis 50 ans que je
20:06travaille dans ce domaine,
20:07ce qu'il y a de d'extraordinaire,
20:10c'est qu'au même âge,
20:12des enfants d'un même milieu, j'entends
20:15par milieu la collectivité adulte,
20:19les enfants d'un même âge, en gros,
20:22donnent toujours les mêmes réponses.
20:25Il y a une convergence étonnante.
20:27Et puis d'autre part, le par exemple, ce
20:30que vous avez vu sur la sériation, vous
20:33pouvez le voir chez tous les enfants
20:34préopératoires et cetera.
20:37Et puis le second fait très surprenant,
20:40c'est que
20:41on retrouve
20:44il y a des différences donc d'un âge au
20:46suivant, mais on retrouve toujours le
20:48même ordre de succession.
20:51C'est-à-dire que ces stades sont
20:53séquentiels, il faut passer par l'un
20:55pour pouvoir arriver au suivant.
20:59Bien entendu, les âges peuvent varier
21:03d'un milieu social à un autre.
21:06Et on a fait de multiples expériences de
21:10psychologie comparée dans des sociétés
21:13toutes différentes des nôtres. On a
21:15étudié nos stades en Afrique, on les a
21:18étudiés chez les Indiens d'Amérique du
21:20Nord, en Asie, et cetera.
21:23Bah, c'est toujours la même succession.
21:26Les âges peuvent varier suivant le
21:28milieu. Prenons un exemple de variation,
21:32ce sont les recherches faites en Iran
21:34chez les petits écoliers de Téhéran, les
21:38âges sont les mêmes que chez les petits
21:40écoliers de Genève. Tandis que les mêmes
21:42questions posées à des petits
21:45analphabètes de la campagne ou de la
21:47montagne donnent des réponses et qui
21:50sont en retard d'environ 3 ans par
21:54rapport aux citadins et aux scolarisés,
21:57mais l'ordre de succession est toujours
21:59le même. C'est-à-dire qu'on retrouve les
22:01mêmes stades.
22:03Alors,
22:05euh, ces
22:07euh, ces ces stades, j'aimerais les
22:11illustrer en vous montrant la succession
22:16des réactions en face d'un problème qui
22:20est le problème de reproduire un volume
22:25avec euh une maison, un édifice dont la
22:28base euh change.
23:02OK. Do you ?
23:07Just as much.
23:09OK, go ahead.
23:19I can't play anymore. Yes, yes, that's
23:22fine.
23:39There.
23:44It's the same ?
23:46There's just as much room in the two ?
23:48Yeah.
23:49You're ?
23:51How do you ? Because I see. How do you ?
23:55You can lift that one if it helps you.
23:56You can pick it up. Show me. I don't see
23:58very well.
24:00Ah, yes, I didn't mean like that. But
24:03show me how you see there's just as much
24:05room in the two houses. Because I see
24:07they're just as big.
24:11And if they're just as big, like that,
24:13there's just as much room in ?
24:15Yeah. You're ? Yes. Donc le plus jeune,
24:20un 4 ans n'a aucune idée du volume.
24:23Il a beau comprendre qu'on lui demande
24:25de faire une maison qui contient la même
24:28place, la même chose de place comme nous
24:31disons en français enfantin,
24:34et bien il cherche simplement une maison
24:37de même hauteur.
24:39Et son idée
24:41euh de la l'égalité unidimensionnelle
24:45lui donne l'impression d'une égalité
24:48générale.
25:00est unidimensionnelle lui donne
25:02l'impression d'une égalité générale.
25:14Ah !
25:16So there
25:19as in that one.
25:21Higher ?
25:23Whatever you want, whatever you think.
25:26or is there more room or more ? More
25:29room there. ! So you have to make more
25:32room. You have to build some more. You
25:34have to go up higher. There has to be
25:36just as much room.
26:15Do you think that there is just as much
26:16room there and ? Or ?
26:21No, because there it's thinner. Ah !
26:23Very good. So what would you have to do
26:25to have just as much ? Make it bigger.
26:27Then make it bigger. On this ? ! Can you
26:31build in ? No. So how can you make your
26:34house ?
26:36I don't know.
26:44A minute ago, you told me there isn't
26:46just the same room in these two houses.
26:49No.
26:51Where is there more ? Here. OK. So you
26:54So how can you do ? I'll give you some
26:56blocks and you build some more.
27:00Yes. You want ?
27:04OK, go ahead.
27:34So, you think that's OK ?
27:39A bit ? Go ahead.
27:52You want me to help ?
27:55I'm not very good at it, but there.
27:59You want to put some more or do you
28:00think that's ?
28:02That's ? There's just as much room now
28:05in the two ?
28:07How do you know ?
28:10Can you tell me how you ?
28:15But you're sure that there's just as
28:16much room or not absolutely ?
28:20Not absolutely sure. Why do you think
28:23that there's just as much ?
28:26What makes you think ?
28:30Because it's high enough.
28:32Elle dit tout au contraire beaucoup.
28:34Ce qui est probablement l'indice qu'elle
28:37change de stade.
28:39Elle dépasse la hauteur du modèle.
28:43Elle comprend que le même volume c'est
28:45pas la même hauteur.
28:47Mais elle n'a aucune certitude, elle
28:50dépasse
28:52cette hauteur simplement par des
28:54compensations qualitatives
28:57sans le moindre essai de mesure.
30:05Mais je suis sûr.
30:44You know
30:46Au contraire, vous mettez un début de
30:48mesure.
30:49Il comprend que le le dépassement de la
30:51hauteur
30:53du modèle nécessaire
30:55et il y a à cet égard plus de problème
30:58pour lui,
30:59mais il fait des compensations
31:01quantitatives
31:03et qui demeurent insuffisantes.
31:06Il mesure en cube unité un point, c'est
31:08tout.
32:09Et là, il y a trois lignes.
32:14Il y a trois lignes en haut et je peux
32:15les mettre là.
32:19les trois dernières lignes
32:23Donc les trois dernières sont ces trois
32:25lignes.
32:27Et puis les premières, c'est pour que ce
32:29soit aussi haut que la maison.
32:36Non, parce que là, je n'ai pas fait tous
32:38les côtés. précédent se livre à des
32:41mesures. Il décompose le volume en plot,
32:45représente une surface alors qu'en fait
32:47il en faudrait 12.
32:51Oh when
32:54there has to be a
32:56four times
32:58nine cubes to make that. Four times nine
33:02cubes because nine cubes what does that
33:04? Well, the surface of that. A slice.
33:07Yes. Show me the slice.
33:10All right, all the way around.
33:12And then there have to be four to make
33:14the whole building. Good. So go ahead.
33:17Mais ces tranches en relation avec les
33:21étages
33:22elles se livrent ainsi non seulement à
33:25une quantification numérique,
33:28c'est-à-dire de la mesure mais elle
33:30possède un multiplication.
33:33Neuf par tranche, quatre étages, ben ça
33:36fait 36 plots pour donner le même
33:39volume. Le problème est donc résolu et
33:43comme vous voyez
34:30même volume. Le problème est donc résolu
34:34et comme vous voyez, il a été résolu par
34:36des étapes qu'il est facile de
34:38caractériser, étapes que nous retrouvons
34:41d'une manière très générale partout nous
34:43étudions cette même épreuve avec la même
34:47technique.
34:54Le premier fait frappant
34:56dans le développement des connaissances,
34:59c'est évidemment leur créativité
35:01continuelle.
35:03A voir tout ce que le bébé avant le
35:06langage pendant les 18 premiers mois de
35:08l'existence
35:10arrive à construire
35:12dans le domaine de l'objet permanent, de
35:14l'espace, du temps, de la causalité et
35:17cetera,
35:18on est
35:19stupéfait de ce nombre de constructions
35:23spontanées qui ne sont évidemment pas
35:26dictées par l'adulte.
35:27De même, la construction des structures
35:30opératoires
35:31dont nous avons parlé tout à l'heure.
35:35Le deuxième fait frappant, c'est la
35:37régularité et la généralité
35:41des stades de ces constructions dans
35:43leur succession. Comme je le disais, on
35:46retrouve
35:48partout les mêmes stades et les mêmes
35:50successions.
35:52Il y a donc dans ces faits
35:55certainement un certain nombre
35:57d'enseignements
35:58à tirer.
36:00D'abord pour la psychologie,
36:02pour la psychologie parce que expliquer
36:04un phénomène psychologique, c'est
36:07retracer sa formation.
36:09Autrement dit, la psychogenèse me paraît
36:12le terrain
36:14de l'explication
36:15en psychologie.
36:17En second lieu, bien entendu, il y a des
36:20applications pédagogiques possibles.
36:23En troisième lieu, il y a un grand
36:25enseignement épistémologique.
36:28C'est-à-dire qu'en voyant comment la
36:31connaissance se construit, nous
36:33comprenons mieux sa nature.
36:35Et nous sommes en train avec mon
36:37collègue Garcia qui est un
36:39grand physicien de chercher d'écrire un
36:43volume ensemble et de chercher les
36:45mécanismes communs entre la construction
36:48des connaissances élémentaires chez
36:50l'enfant et la construction des
36:53connaissances en général dans l'histoire
36:55des sciences. Et ces mécanismes communs,
36:58on en trouve pas mal. Pensez aux notions
37:00de conservation, aux structures
37:02opératoires, aux modes d'abstraction et
37:05cetera.
37:07Par ailleurs, nous continuons
37:08naturellement nos recherches.
37:10Nous sommes loin de
37:12avoir terminé ces explorations.
37:16Nous étudions en ce moment comment une
37:19connaissance qui vient d'être acquise
37:21peut s'ouvrir sur de nouvelles
37:23possibilités et engendrer des nouvelles
37:26connaissances. Et nous étudions par
37:29ailleurs comment ces nouvelles
37:31connaissances finissent par devenir
37:33nécessaires.
37:35C'est-à-dire comment s'élabore la
37:37nécessité logique et
37:39logico-mathématique.

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