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“DUA en Acción: Matemáticas para Todos” 🧮✨ — Transcript

by Giunti Psychometrics Chile · 8,877 words · 1,538 segments · language en · Watch on YouTube

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0:11Ahí si me pueden escribir en el chat si
0:13es que ahora sí nos ven y nos escuchan
0:15bien.
0:18Popis, no sé cómo se será su nombre,
0:20Popis, tiene la manito levantada, puede
0:23escribirnos ahí en el chat cualquier
0:25cosita.
0:26Súper, muchas gracias, Karen.
0:29Todo bien, dice ahí, excelente, ya.
0:32Estuvimos ajustando ahí las últimas
0:34cosas con César, mucho gusto a todos, a
0:36todas.
0:37Em, estamos muy contentos de seguir con
0:41estos ciclos de webinar
0:43de varias cosas que nosotros siempre
0:44estamos eh preocupados de que ustedes
0:47puedan conocer, puedan saber y también
0:49buscando a a a las personas más idóneas
0:52para que podamos juntos seguir eh
0:54aprendiendo de forma constante, ya, así
0:57que les voy a dar la bienvenida oficial
1:00a este webinar, a este ciclo de webinar
1:03que estamos haciendo, contarles que la
1:05próxima semana eh también tenemos otro
1:08del cual les voy a adelantar un poquito
1:09también antes de que iniciemos para que
1:11se puedan inscribir o puedan ayudarnos
1:13también a difundir esta información
1:15porque como les decía, una de las cosas
1:17que a nosotros más nos importa es poder
1:19llegar eh a los establecimientos para
1:22poder ayudarles, aportar, ¿no es cierto?
1:24en este camino que tenemos.
1:26Eh dentro de nuestro webinar del día de
1:29hoy, entonces,
1:31iniciamos eh este webinar, le dimos el
1:34nombre de DUA en acción, matemática para
1:36todos, porque hace poquito estuvimos con
1:38César en un capítulo de nuestro podcast.
1:41Eh César Villegas va a ser el relator
1:43del día de hoy. César es candidato a
1:45doctor en política y gestión en
1:47educación superior, es psicopedagogo,
1:49así que es colega de varios de nosotros
1:51o nosotras. También es profesor de
1:53educación diferencial y tiene una sólida
1:56eh formación y trayectoria en didáctica
1:58de matemática principalmente en los
2:00primeros ciclos de la educación eh y
2:03amplia experiencia tanto en programas
2:05psicopedagógicos psicoeducativos digo de
2:07liderazgo escolar hoy día también
2:09realizando capacitaciones eh también
2:12junto a nosotros en altos lugares de de
2:14nuestro país así que nada César es un
2:17gran profesional
2:19con el cual tuve el lujo de poder hacer
2:21uno de los capítulos del episodio del
2:22podcast relacionándolo con las
2:25matemáticas que es algo que para nuestro
2:27país eh es tan relevante dado los
2:30constantes por ejemplo resultados del
2:32SIMCE que conocemos además todo lo que
2:34tiene que ver con eh el diseño universal
2:37para el aprendizaje que es tan relevante
2:39para poder dar cobertura no es cierto y
2:42permitir que nuestros estudiantes
2:44continúen progresando en sus
2:45aprendizajes ¿cierto?
2:48Contarles rápidamente antes de que César
2:50ahí inicie quiénes somos nosotros
2:52algunos de ustedes a lo mejor no les
2:54suena mucho Yunti Psychometrics sin
2:56embargo puede que nos hayan conocido
2:58anteriormente como Instituto EOS ya
3:01entonces les comentamos que Instituto
3:02EOS hoy día eh no se quedó solito y se
3:06sumó a lo que es Yunti Psychometrics que
3:08tiene gran presencia en varios países eh
3:11de Latinoamérica y también del resto del
3:13mundo en Europa en Italia tiene su casa
3:15central así que estamos muy contentos de
3:18formar parte de Yunti Psychometrics y
3:21esta presencia de Yunti Psychometrics
3:23entonces se basa en los 29 años de
3:26presencia ya casi 30 años de presencia
3:28en Chile a través de lo que fue aquí
3:30Internacional Instituto EOS así que la
3:33experiencia que Instituto EOS ha tenido
3:36en Chile eh ha sido bien amplia y hoy
3:38día queremos seguir fortaleciéndola a
3:40través de lo que es Yunti Psychometrics.
3:42Los invitamos las invitamos a que nos
3:44puedan seguir eh en nuestras redes
3:47sociales Instagram Facebook YouTube
3:49donde están los capítulos del podcast y
3:50también LinkedIn hoy día LinkedIn o
3:53LinkedIn es una de las herramientas más
3:55usadas en el mundo profesional, laboral
3:58y desde ahí queremos seguir
3:59contribuyendo a la educación en nuestro
4:01país, a la psicología y a todo esto que
4:05forma parte, ¿no es cierto?, de este
4:06mundo educativo que es tan relevante
4:09para nosotros, ¿ya? Eh, dentro de la
4:13presentación de César vamos a hablar,
4:15como les comentaba, de todo lo que se
4:17relaciona con la matemática. Así que
4:20César, te dejo el espacio, más que más
4:23que tuyo, para que podamos iniciar. Tú
4:26me vas diciendo lo que necesites y yo te
4:28voy ayudando con el chat o con la
4:30presentación, ¿ya?
4:33Bienvenido
4:34Bárbara. Muchas gracias y muchas gracias
4:36también a Ayudín Tip por esta invitación
4:38para que podamos compartir una hora en
4:42avanzar con respecto a este desafío
4:44gigante que tenemos los educadores
4:47eh de lo que refiere a la enseñanza y el
4:50aprendizaje de matemáticas para
4:53todos y todas y especialmente para
4:55aquellos más pequeños que ingresan al
4:58sistema escolar. Así que feliz también
5:01de poder eh estar hoy día acá y
5:03compartir con los colegas y quienes
5:05están conectando por la red. Voy a
5:07compartir en la presentación, si me lo
5:10permiten. Eh y luego vamos a iniciar de
5:13inmediato. Ya les digo
5:15que esta primera parte va a funcionar si
5:19si hay interés, si se logra la
5:21tecnología unir al al intento, a la
5:24intención, porque quiero partir con el
5:27uso de de una herramienta que es Padlet.
5:30Entonces, hay un código QR, ya les digo
5:32a quienes están conectados, si tienen eh
5:35la posibilidad, yo feliz de que me
5:38ayuden en esta primera parte que vamos a
5:40intentar hacerlo un poquito interactivo
5:43eh en la en la relación. Ahora,
5:47esta presentación tiene eh
5:50Tiene dos instancias, la primera es
5:53hacer un levantamiento sobre eh la
5:56identificación de los principales
5:59Problemas que podemos encontrar a la
6:00hora de lograr que nuestros estudiantes
6:03aprendan matemáticas Eh y no me voy a
6:06referir necesariamente a la dificultad
6:07específica del aprendizaje, sino más
6:09bien desde la perspectiva de cómo se
6:12enseña matemáticas y ahí entonces la
6:15segunda parte de esta presentación va a
6:17tener relación al hacer el porqué Eh y
6:21dónde está la riqueza de la de los
6:23principios del diseño universal que
6:25dicho sea de paso ya llevamos eh un buen
6:29tiempo en que es parte de la política
6:31pública a través del decreto 83 Y
6:34finalmente yo quisiera presentar una
6:37propuesta concreta de un modelo
6:40Que no es es un modelo que responde al
6:43desarrollo de las habilidades más
6:44complejas que es enseñar matemáticas que
6:46tiene que ver justamente con el razonar,
6:49con el inferir y que se traduce a través
6:51del eje que es transversal para todo el
6:53sistema escolar básico que es la
6:55resolución de problemas Pero vamos a la
6:57primera parte entonces si me lo permiten
7:00Y voy a partir con una pregunta que es
7:02yo creo que esencial en poder compartir
7:05con ustedes ¿Cuáles son entonces
7:07aquellas principales barreras
7:10Que enfrentan los niños y niñas para
7:12aprender matemáticas?
7:13Y para eso Quiero pedir y aquí le quiero
7:16pedir a ahora a ver si me ayuda eh a
7:18poder eh usar su dispositivo inteligente
7:22y portátil Y poder escanear este QR a
7:26ver si nos resulta esta cuestión de
7:27interactivo y de esa manera eh ustedes
7:30me puedan ir dando luces a través de sus
7:33respuestas eh les parece? Entonces
7:36utilicen ese QR
7:38Eh para que puedan escanear
7:41El
7:42Me parece
7:45voy a también compartir el link o si
7:47Bárbara me ayuda a compartir el link.
7:51Así que ya, perfecto, ya. Súper,
7:55súper ahí está también por el chat el
7:57link, quien quiera hacerlo a través del
7:58computador o si bien, si gusta prefiere
8:01hacerlo también por el QR.
8:04Tú me dices porque yo no tengo la
8:06pantalla en este minuto si hay respuesta
8:08para que vayamos mirando y qué es lo que
8:10está diciendo quiénes están aquí
8:12conectados, ¿les parece?
8:16Si ya hay respuesta, yo dejo compartir y
8:19tú compartes el Padlet, Bárbara, ¿te
8:21parece?
8:22Vale, no hay problema.
8:24¿Sí?
8:26Bien, los insto.
8:27Les pido que
8:28¿Sí? No me dejen solo en esto, así que
8:31hagamos uso
8:32de lo interactivo de las tecnologías.
8:35Veamos a ver si nos resulta, ya voy a
8:37dejar de compartir y para que puedas
8:39compartir el Padlet.
8:40Eh, ahí está,
8:42perfecto, muy bien.
8:45Ya, la abstracción del contenido nos
8:47señala acá, eh, alguien que está
8:50participando, muchas gracias por
8:52compartir
8:53el
8:54también si gustan y si
8:58Se te perdió el audio, Bárbara.
9:06Ahí, ahí hay más. Baja motivación,
9:08clases monótonas,
9:10eh, la abstracción del contenido, fíjate
9:13cómo se repite esto, lo abstracto de los
9:16contenidos, el sentido del número, ¡wow!
9:18Mira, ese es un tema, yo creo, para un
9:20webinar solo.
9:22Lamentablemente por por temas de tiempo
9:24no nos podemos meter, pero el sentido y
9:27el concepto de número, yo diría que una
9:29de las cuestiones más complejas de
9:31enseñar. Porque claro, fíjate que tú,
9:34eh, yo digo siempre esto, es casi
9:36antinatura
9:38el enseñar el concepto de número a los
9:40niños más pequeños, las niñas más
9:41pequeñas. Porque justamente el número
9:44tiene un sentido abstracto, es decir,
9:47los números no existen.
9:49Siempre se enojan mis colegas
9:51matemáticos cuando digo esto, pero
9:53efectivamente los números no existen.
9:55Nadie anda mirando los números caminar
9:57por la calle.
9:59Entonces, ¿cómo tú enseñas algo que no
10:01existe, que no es concreto y que rompe
10:05todas las reglas de los teóricos que nos
10:07dicen justamente lo contrario, que es
10:09necesaria la experiencia concreta sobre
10:12la realidad? Por lo tanto, el sentido
10:14del número es un tema que yo creo que le
10:16hemos dado poca relevancia y espacios en
10:20la discusión pedagógica en lo que es el
10:23inicio de la enseñanza matemática en el
10:25sistema escolar.
10:26¿Alguien más quisiera compartir o
10:28continuamos?
10:29La metodología centrada en lo simbólico
10:32y poco concreto también dice Carolina.
10:34Muchas gracias Carolina por compartir,
10:36Claudia también. Las clases, la baja
10:38motivación, las clases monótonas.
10:41En fin,
10:42si nos damos cuenta, eh, te agradezco
10:45Bárbara, voy a seguir compartiendo la
10:47presentación.
10:48Eh, si nos damos cuenta de alguna manera
10:51tenemos ahí
10:52una coincidencia y que no es nada nuevo,
10:55pero es necesario recordarlo como la
11:00las barreras que podamos encontrar en
11:02nuestros estudiantes están efectivamente
11:06sostenidas
11:07en cuestiones que tienen que ver con
11:09elementos de toma de decisiones
11:11didácticas y curriculares de quien
11:14enseña.
11:15Es decir,
11:17la baja motivación
11:19puede responder a una consecuencia y la
11:21consecuencia es que no estamos invitando
11:24tal vez a implicarse o a desafiarse con
11:27respecto a las matemáticas a nuestros
11:29estudiantes. Y el resto tiene que ver
11:31básicamente con elementos de toma de
11:32decisiones de quien enseña. Muy
11:35interesante entonces la respuesta y se
11:36los agradezco.
11:38Avancemos entonces.
11:40Decía aquí,
11:42si me lo permiten, me dan un segundo que
11:47se quedó pegada la presentación.
11:54Sí.
11:56Ahora avanzo.
11:58¿Avanzo? Sí.
12:00Ah.
12:03Espérenme, voy voy a volver a compartir.
12:18Ahora sí.
12:25Me ayudas, por favor, Bárbara, cuando
12:27esté en modo presentación. Fíjense que
12:30uno de los primeros problemas que vamos
12:32a detectar es justamente eh las
12:35metodologías tradicionales que son
12:38eh poco efectivas, tal vez, para lo que
12:41entendemos y la necesidad de entender la
12:44relación de aprendizaje.
12:47Y esta relación de aprendizaje va a
12:49estar dada por la manera que finalmente
12:52la o el profesor eh decide el poder
12:56enseñar. Eh y desde esta perspectiva
12:59vamos a tener entonces una metodología
13:02que aún está muy centrada en lo
13:04memorístico y en particular en
13:06matemática, es decir, la necesidad de
13:09poder automatizar rápidamente algoritmos
13:12y fórmulas para una respuesta clara, eh
13:16de alguna manera lo que nos eh lo que
13:20nos genera es una barrera importante en
13:22nuestros estudiantes. Y esta barrera
13:24está dada por, entre otras cosas, la
13:26falta de contextualización.
13:28Cuando nosotros le pedimos a un
13:30estudiante sumar,
13:32la suma va a estar dada por la necesidad
13:35de que para ese niño, esa niña, tenga un
13:37sentido la suma. Eh, y desde esta esto
13:42eh desde esta perspectiva, es necesario
13:45entonces que podamos mirar de alguna
13:48manera eh lo que estamos haciendo eh con
13:51respecto a la
13:53a la metodología o lo que vamos a
13:55utilizar.
13:56Miren, fíjense en el siguiente ejemplo.
13:59¿Qué les dice a ustedes esta prueba de
14:00matemática?
14:02Esto es una una prueba que está
14:04estructurada con contenidos de segundo
14:06básico, contenidos curriculares.
14:09Eh, incluso le hice un monito ahí para
14:11poder hacerlo mucho más cercano, eh para
14:14hacerlo más motivador. Eh, estoy estoy
14:17sacando ideas de lo mismo que he visto
14:18en las asesorías. Y eh ¿será suficiente
14:22entonces una prueba de matemática
14:24agregarle un dibujo para que para ese
14:27niño, esa niña pueda ser más motivador
14:29el resolverlo? Pues bien, pareciera ser
14:32que no es suficiente al menos. Quiero
14:34¿qué nos encontramos con esta prueba de
14:36matemática? Primero nos encontramos con
14:38una no contextualización, es decir, está
14:41el un niño de segundo, una niña de
14:44segundo básico, un estudiante que va a
14:46tener alrededor de 8, 9 años, 8, 7, 8
14:49años, eh va a enfrentar a nivel
14:52simbólico el tener que operar con una
14:55serie de números y simbología. Esto es
14:57extremadamente complejo.
15:00Para nosotros nos pareciera muy fácil a
15:03un adulto, pero esto es desde una mirada
15:05muy adultocéntrico. Eh, sin embargo,
15:09eh
15:10cuando nosotros miramos estos signos,
15:13estos símbolos, implica cierto
15:15constructo o ciertos saberes de las
15:17propiedades que rigen el operar con el
15:20número.
15:21Por lo tanto, la memorización y la
15:23repetición es mecánica. Claro, y en ese
15:26sentido es verdad, nos favorece el hecho
15:30de resolver operaciones de esta manera,
15:32pero no fomenta el razonamiento lógico
15:35ni mucho menos la capacidad de resolver
15:38problemas matemáticos. Ahora bien,
15:41eh qué implica esto, más adelante lo
15:43vamos a ver y la importancia de lo que
15:44significa desarrollar estas habilidades
15:48eh complejas en torno al razonamiento
15:51lógico.
15:52Por otro lado, los números tampoco
15:54acompañan distintas formas de
15:56representarlo, lo que es una barrera
15:59mayor todavía para quienes puedan
16:00presentar todavía dificultades en la
16:03asociación del la operación eh y del
16:07signo matemático con lo que implica
16:09esto.
16:11Y finalmente, tampoco tenemos acá una
16:14propuesta de una prueba donde haya una
16:16eh material de visual de apoyo o gráfico
16:20o incluso el uso de material
16:22manipulativo que es es sumamente
16:24relevante en un segundo básico.
16:27Entonces, ya vemos que por un lado esta
16:29metodología memorística poco
16:30contextualizada es una de las
16:32principales barreras que vamos a
16:34encontrar a la hora de que un estudiante
16:36logre aprender matemáticas o desarrollar
16:39las habilidades propias del currículum
16:41en matemáticas en los primeros años.
16:43Pero dónde más también vamos a encontrar
16:44problemas o dificultades. Pues bien, en
16:47la formación docente.
16:49Y aquí una cuestión que nuestro país
16:52está al debe, es decir, la insuficiente
16:55preparación por parte del profesorado,
16:58en particular del profesorado que hace
17:01clases en los primeros ciclos básico, en
17:04relación a la a la didáctica en
17:07matemática.
17:08No al conocimiento, ah, ojo, porque tú
17:11puedes tener conocimiento, puedes saber
17:14los contenidos matemáticos porque, entre
17:16otras cosas, son conocimientos básicos
17:18que no solamente lo aprendió cuando
17:21estudió pedagogía, sino en su propio rol
17:23de estudiante, cuando estaba en el
17:24colegio. Pues bien, esto no implica
17:27necesariamente contar con la didáctica
17:29para enseñar matemática asociado a una
17:32etapa del desarrollo evolutivo de los
17:34niños y niñas donde es fundamental poder
17:39dominarlo.
17:40Y por último, también estas
17:41desigualdades en los materiales
17:43didácticos, que es la consecuencia del
17:44poco dominio didáctico para la hora de
17:47seleccionar recursos, en que me pueda a
17:50mí ayudar en la en el trabajo
17:54eh del de la clase.
17:57Algunas notas que yo que rescaté aquí,
17:59que son muy interesantes. Fíjense que
18:01hay una escasez de profesores en general
18:03en Chile, eh. Esto es en el en marzo del
18:062012, que es una tendencia que, si bien
18:08se ha incrementado, aún sigue habiendo
18:10una falencia. Y lo podemos ver también
18:13con lo que eh explica la prueba de de
18:17iniciación nocional docente, eh donde
18:20hablaba de que estudiantes
18:22de enseñanza general básica eh mostraban
18:26que había un 60% de conocimientos
18:29disciplinarios en matemática, es decir,
18:31tenemos un 40% en que no demostraron eh
18:36las mínimas hm competencias requeridas
18:38en su formación, en particular, en
18:40matemática. Y es así también como la
18:42prueba Inicia, en el 2014, nos hablaba
18:45que existía la prácticamente la mitad de
18:48quienes egresaban de pedagogía en
18:51educación básica en que no había un
18:54nivel adecuado eh en la didáctica
18:58matemática.
18:59Esto, de alguna manera, nos da cuenta la
19:01necesidad, entonces, de una formación de
19:04profesores que también en matemática,
19:07que resulta también una necesidad de
19:09poder eh
19:11observar como un factor más a la hora de
19:14respondernos dónde podría estar las
19:16dificultades eh, para poder lograr
19:19enseñar y que nuestros estudiantes
19:21aprendan matemáticas.
19:23Tercer factor.
19:25Factores socioemocionales
19:27que están sujetos en en el propio
19:29estudiante y aquí hay aquí hay datos en
19:32verdad cuando hice este pequeño estudio
19:34para este webinar que son bastante
19:36preocupantes y no estamos hablando de
19:38años acá, estamos hablando de reciente
19:42ahora. Por cierto, la pandemia nos
19:44gatilló también un factor
19:46socioemocional, las ansiedades eh, se
19:49elevaron por por las nubes, por eso que
19:51tuvimos que trabajar eh, de vuelta a la
19:54presencialidad con instrumentos como el
19:56instrumento día que creo que es un
19:59instrumento que ha sido bastante
20:01valorado, sin equivocarme, por las
20:03comunidades educativas, pues nos dan
20:05algún algún alcance, alguna mirada,
20:07alguna visión con respecto a lo que
20:09implica el eh, lo socioemocional y en
20:12particular lo socioemocional asociado al
20:15aprendizaje de las matemáticas.
20:17Algunos datos también que me llamaron
20:19mucho la atención que quiero compartir
20:20con ustedes rápidamente. Fíjense como
20:23aquí la ansiedad en la matemática eh, es
20:26un factor gatillante en los peores
20:29resultados en matemática, los peores
20:31resultados en la atención, en la memoria
20:34y en el razonamiento de nuestros niños.
20:36En el 2023 la agencia de calidad de
20:38educación destaca que el 84% de los
20:41estudiantes manifiestan preocupación por
20:44obtener malas calificaciones en
20:45matemática, es decir, el nivel de la
20:47ansiedad y angustia al respecto es
20:49prácticamente casi la mayoría de los
20:52estudiantes del sistema escolar, 84%.
20:56Eso es altísimo en términos del informe
20:59de la agencia de calidad de la
21:00educación.
21:02Y por otro lado eh, este estudio eh,
21:06que destaca el este del internacional de
21:09las tendencias matemáticas y ciencia el
21:12Teams en el 23 destaca como los aspectos
21:16actitudinales y socioemocionales son una
21:19necesidad de abordar en lo relacionado a
21:21las matemáticas, es decir
21:24Lo socioemocional y la ansiedad de lo
21:28que implica de un niño una niña
21:30enfrentar
21:32el aprendizaje en matemáticas todas las
21:35estadísticas nos dicen que genera una al
21:38menos un efecto un impacto importante
21:40punto de vista estadístico
21:42Cuarto factor
21:44Lo curricular y la evaluación
21:46estandarizada es decir la necesidad de
21:49entender este sobrecargo curricular y
21:52que en consecuencia yo diría un una
21:56necesidad también de sentarse en las
21:58evaluaciones al respecto Es muy
22:00interesante acá porque Hace bastante
22:04tiempo estamos discutiendo yo diría por
22:07lo menos dos décadas se está discutiendo
22:09el tema del factor de la cantidad de
22:13ejes y contenidos curriculares en
22:15matemáticas
22:17Entiendo que se está haciendo un trabajo
22:20a nivel ministerial en donde se está a
22:23puertas de poder lograr una
22:25actualización una reforma curricular
22:28Les quiero presentar un pequeño diagrama
22:31resultado de un trabajo de investigación
22:33en el 2018 de la Universidad Diego
22:35Portales
22:37y en particular en la coordinación de la
22:39del equipo de educación diferencial de
22:42tal casa de estudios donde lo que hacen
22:45es es a través de la noción de
22:46aprendizaje en espiral poder determinar
22:50el cúmulo de contenidos que concibe la
22:54el lo que es educación matemática lo que
22:58es el currículum en matemáticas de de
23:02primero a sexto básico.
23:05Lo hicieron hasta sexto básico. Eh, pero
23:07fíjense ustedes, si el diagrama se logra
23:10visualizar bien, los puntos de colores
23:14corresponden a cada uno de los
23:16contenidos curriculares que están por
23:17eje.
23:19Y los las líneas continuas son los
23:22objetivos de aprendizaje sucesivos que
23:24se dan en los distintos periodos desde
23:27primero hasta sexto básico y las líneas
23:30discontinuas son eh la aquellas aquellos
23:34contenidos o aquellos objetivos de
23:36aprendizaje que que es se presentan en
23:39uno u otro año de escolaridad.
23:43Lo que quiero demostrar con esto es la
23:46cantidad de contenidos que tenemos
23:49eh y cómo estos son transversales de
23:52primero a sexto básico. Y que luego, ya
23:55sabemos, eh no es muy distinto séptimo,
23:58octavo, lo que finalmente se traduce
24:00como base para lo que es la enseñanza
24:03media. ¿Bien? Pero bien, en estos
24:06primeros años, eh fíjense cómo el rojo,
24:09que es el concepto de número natural,
24:12prácticamente está presente
24:14en todos los contenidos, en todos los
24:17años.
24:18Eh, no así geometría, que está en una
24:20línea de en un eje solamente y hay
24:24bastante trabajo discontinuo. Lo mismo
24:27ocurre con medición eh y datos y
24:29probabilidad que también hay un poco más
24:32de de referencia al respecto. Pues bien,
24:35me parece muy interesante también cuando
24:37hablamos de
24:39esta gran cantidad de contenidos
24:41curriculares que agobia, por cierto, no
24:44solo a nuestros estudiantes, sino
24:46también a las educadoras y a los
24:49profesores y las profesoras de enseñanza
24:51general básica.
24:52Eh, si a eso le sumamos
24:54el lo que implica la evaluación de
24:57estos, es que hoy día tenemos eh niños y
25:00niñas en kinder aprendiendo conceptos de
25:03número, incluso aprendiendo algunas
25:05propiedades de de la operatoria básica
25:07en adición.
25:09Eh ¿Qué implica esto? Implica que
25:11finalmente la necesidad de acelerar
25:15eh lo instrumental
25:17eh lo
25:18lo instrumental y la automatización
25:21de aquellos
25:22algoritmos por sobre la comprensión,
25:26estamos dejando fuera una cuestión
25:28fundamental desde mi perspectiva
25:31que es el juego.
25:33Es decir, ¿de qué manera damos y en qué
25:35momento damos la oportunidad a nuestros
25:37niños desde el jardín infantil
25:41hasta los primeros años de escolaridad a
25:43poder experimentar el mundo a través del
25:45juego y en ello ir conociendo de manera
25:48natural y una aproximación natural a
25:51aquellas eh conceptos básicos que están
25:55dados por el número y finalmente operar
25:58con este número?
26:02Muy bien.
26:03Y por último
26:04quisiera
26:05eh plantear un quinto concepto que puede
26:09ser causa también que tiene que ver con
26:12la desigualdad social y económica, la
26:14brecha que tenemos de acceso a la
26:16educación de calidad y en ese sentido eh
26:19el apoyo de familiar limitado que
26:21podemos encontrar al respecto en
26:22nuestros niños y niñas
26:25en el sistema escolar y en particular en
26:27el aprendizaje y en la aproximación al
26:30al aprender matemática.
26:33Miren, fíjense hice este cuadro simple
26:37donde hay una evolución de puntaje
26:38promedio SIMCE eh por niveles
26:40socioeconómicos.
26:42Eh claro, estábamos superentusiasmados
26:44en que este año obtuvimos un puntaje
26:48mejor en matemática en los cuartos
26:50básicos al menos
26:51pero cuidado, porque si nos damos
26:54cuenta, no alcanza los resultados del
26:57punto de vista estadístico a ser
26:58significativo con la brecha que tenemos
27:00desde el sistema socioeconómico bajo en
27:03comparación con los resultados que se
27:05obtuvieron en el nivel socioeconómico
27:07alto. Diría yo que estamos bastante
27:10parejos, bastante similar a los años
27:13anteriores,
27:14incluso
27:16el año anterior a la pandemia, en el
27:172018.
27:19Por lo tanto, si nos damos cuenta esta
27:21brecha continúa, es decir,
27:24seguimos teniendo estudiantes en
27:27sistemas educativos, en educación
27:29pública y en los particulares
27:31subvencionados
27:32con menores resultados de aquellos que
27:36estudian matemáticas en los colegios
27:38privados.
27:40Y eso en el puntaje SIMCE
27:43da cuenta de una tendencia estable, es
27:46decir, no hemos sido capaces como
27:48sistema de romper esa brecha.
27:51Lo que trae como consigo un desafío
27:55enorme,
27:56y enorme que este webinar tiene como
27:58propósito también, de alguna manera,
28:01hacer una propuesta,
28:04indudablemente con todas sus
28:06limitaciones, para que podamos
28:08reflexionar y mirar cómo podemos ir
28:10incorporando en nuestras prácticas la
28:12didáctica, en el ejercicio de la clase,
28:14elementos que puedan ayudar a que esta
28:16brecha
28:18se acorte.
28:20Ahora bien,
28:22¿por qué hablar de DUA en particular
28:24para enseñar matemática? Pues bien,
28:27hablamos de DUA porque, fíjense que ya
28:30en los aportes de los criterios y las
28:34orientaciones que dieron paso al decreto
28:36número 83 en el 2015, nos hablaban de la
28:40necesidad de comprender, y esto fue un
28:43cambio de paradigma, creo yo, bastante
28:45interesante, de poder comprender que eh
28:49la diversificación de la enseñanza
28:51debiera ser desde el docente para los
28:54estudiantes la generalidad, es decir,
28:57ser capaz a través de los principios del
29:00diseño universal de aprendizaje poder
29:03establecer el ciertos criterios para
29:05poder yo preparar mi clase y en
29:07consecuencia luego en el decreto 67 para
29:11poder evaluar ese proceso es que está
29:14dado por la can la mayor cantidad de
29:16estudiantes
29:18y que en esta en esta pirámide si
29:20ustedes se dan cuenta en aquellos casos
29:23de necesidades de apoyo específicos de
29:25acceso eh van a estar dados por un
29:27segmento menor de estudiantes que
29:30requieren efectivamente una adecuación
29:32del contenido curricular
29:35y en un menor
29:37porcentaje aún
29:39es que debiéramos encontrar en nuestro
29:41curso aquellos estudiantes que requieran
29:44no solo una adecuación de los contenidos
29:46curriculares sino además de los
29:49objetivos de aprendizaje digo yo que
29:52estas orientaciones del decreto 83
29:55vinieron a hacer un cambio paradigma muy
29:57importante
29:59porque la mayoría de los de los
30:03profesores con los cuales yo he
30:04compartido durante anterior al 2015 en
30:07mi trabajo de docente pero también mi
30:10trabajo de de de acompañar y asesorar
30:14comunidad educativa es que encontrábamos
30:17que la mayoría de los estudiantes les
30:18costaba aprender matemática
30:21y que unos pocos son los que aprenden
30:23matemática de manera eh sin mayor
30:26dificultad de de manera constante y
30:29recurrente pues bien
30:31eh no es que esa mayoría de los
30:33estudiantes tuviesen alguna dificultad
30:35de aprendizaje sino más bien la
30:38propuesta didáctica y curricular del o
30:41la docente es que generaba barreras para
30:46poder acceder a ese esos contenidos que
30:49es objetivo de aprendizaje. Y entonces
30:52lo que tenemos que hacer justamente es
30:54buscar esta diversificación de la
30:56enseñanza y ahí es donde hace un sentido
30:58interesante hablar de DUA
31:01en cuando nos referimos a acortar estas
31:03brechas de aprendizaje en matemática.
31:07Ahora bien,
31:08¿cuáles son los procedimientos
31:10en que se establece del decreto 83 en en
31:14el principio del diseño universal en la
31:16en el diseño de tu planificación
31:18diversificada? Bueno, yo aquí lo he
31:20tratado de sintetizar en cuatro pasos.
31:23Lo primero, eh ser capaz de poder hacer
31:25este análisis integral del currículum,
31:27es decir, mirar los contenidos
31:29curriculares, los OA, que sea eh mirar
31:33también los ejes, tomar decisiones al
31:35respecto. Aquí tenemos una interesante
31:37oportunidad porque postpandemia quedó
31:40instalado la priorización curricular o o
31:42el currículum basal. Pues bien, es una
31:45tremenda oportunidad que tenemos ahí
31:47para efectivamente tomar de estos
31:49contenidos del diagrama que yo les
31:50demostraba en espiral, eh tomar aquellos
31:53que puedan constituir la base eh
31:57sustancial o esencial que usted eh
31:59considera en su comunidad que esos
32:02estudiantes deben aprender y deben
32:04lograr afianzar ese objetivo de
32:06aprendizaje. Por lo tanto, el análisis
32:08del integral del currículum no solo es
32:11mirar los contenidos y los OA y
32:14planificarlos en en razón de estos, sino
32:17mirar aquellos en que en el contexto de
32:19tus estudiantes puedan tener un
32:22propósito y pueda tener un sentido
32:25pedagógico, pero también para el
32:27estudiante en ir encontrando también
32:29desafíos en ese proceso de aprendizaje.
32:33Entonces, un segundo paso sería, luego
32:35de este análisis integral, identificar
32:38estos estilos y estos ritmos de
32:40aprendizaje de tus estudiantes.
32:42Advertencia.
32:44Ahí tenemos que ser muy cuidadosos de
32:47romper estos neuromitos que ya
32:49largamente hemos estado eh escuchando y
32:53se ha estado de alguna manera
32:55familiarizando en el campo de la
32:56educación y que afortunadamente lo hemos
32:59ido dejando atrás. Mitos como
33:01las los niños son mejores que las niñas
33:04para aprender de manera natural
33:06matemática y las niñas de manera natural
33:08lenguaje. Otro mito,
33:11mis estudiantes, tengo estudiantes que
33:13son visuales o son kinestésicos o son
33:15auditivos.
33:17Eh
33:18ninguno de esos tres responden a un
33:21estilo de aprendizaje. Hoy sabemos que
33:23son canales sensoriales.
33:26Eh mitos como estos que estamos dejando
33:29atrás son los que de alguna manera
33:31también nos ayudan a focalizarnos en
33:34buscar este ritmo de aprendizaje en mis
33:36estudiantes, las características que
33:38tienen en lo en lo particular para poder
33:40aprender, pero no aprenden cualquier
33:42cosa, sino aprenden en este caso lo que
33:44nos nos convoca hoy día, aprender
33:47matemática. ¿Bien?
33:50Y una vez que tengo este análisis
33:51realizado, bueno, yo pues bien,
33:53selecciono las estrategias. Y aquí en
33:56los principios del diseño universal nos
33:57da cabida para poder pensar en la
34:01selección de estas estrategias en razón
34:04de los principios que en enseguida vamos
34:07a mirar. Y con eso, con esa selección de
34:11diversas estrategias, voy a finalmente
34:13planificar mi aula diversificada para
34:16dar respuesta a la diversidad de mis
34:18estudiantes. Y esto es un cíclico, no es
34:21lineal, es un permanente mirar. Y este
34:24permanente mirar es porque estamos
34:26frente a estudiantes que son dinámicos,
34:29que van cambiando, que van
34:30desarrollando,
34:32que que es que en un momento pueden
34:34presentar mucho interés por un recurso,
34:37por ejemplo, el uso de la tecnología y
34:39rápidamente ese interés deja de ser tal
34:43porque tal vez ha habido un abuso del
34:44uso de ese recurso y entonces ya no está
34:47cumpliendo el efecto que nosotros
34:49pensábamos en el momento que diseñamos.
34:50Por eso es cíclico, por eso es necesario
34:52que lo podamos ir mirando
34:54permanentemente.
34:56Pues bien, ya decía entonces, cuáles son
34:58estas necesidades de las de referirme.
35:01No voy a entrar en detalle en los
35:02principios porque entiendo que eso ya es
35:05de mayor dominio en general, pero sí
35:08quiero traer esta imagen eh para que
35:11finalmente recordar y reforzar cómo
35:15desde las de las redes neuronales de
35:18interconexión primaria hoy día en la
35:21neurociencia nos dice efectivamente
35:24que al parecer existen dos elementos
35:27fundamentales que están sujetos acá para
35:29la hora de poder enseñar y en particular
35:32enseñar matemáticas. Y estos dos eh que
35:35hacen referencia a estas neurorredes
35:37afectiva, de estratégica y de
35:39conocimiento eh es que finalmente vamos
35:42a sintetizarlo, yo lo sintetizo en tres
35:45elementos en en fundamentales.
35:48Una, que tiene que ver con los
35:50principios de la neurociencia nos
35:52explica que es lo referido al uso eh y
35:56al desarrollo eh de habilidades que se
35:59sustentan en lo cognitivo, es decir, en
36:02aquellas funciones de neurotransmisión
36:05de neurotransmisores,
36:07perdón, que pueden eh
36:09generar la capacidad de poder eh
36:13inferir, de poder razonar, de poder
36:16deducir, en fin, de que haya
36:18habilidades, pero también de nociones
36:21lógicas mucho más básicas como
36:23clasificar, eh corresponder uno a uno,
36:26seriar, etcétera.
36:28Pero que lo lindo de esto es que la
36:30neurociencia nos vuelve a a confirmar,
36:34ya lo decía Maturana y Varela hace
36:37bastante décadas atrás, que la emoción
36:40no puede estar separada de lo cognitivo.
36:44Y ahí hay una cuestión maravillosa,
36:45porque significa que eh cuando yo enseño
36:48matemática
36:50y lo enseño solo por operar por operar,
36:53hm es bastante difícil que a mi
36:54estudiante le genere alguna emoción eh
36:57de esto, sino más bien lo que genera es
37:00una sensación de
37:02de distancia, de de poco significativo,
37:06en fin.
37:07Pues bien, esta cognición junto con la
37:10emoción, y ahí yo hago esta última
37:13conexión con las habilidades
37:15curriculares y en particular con
37:17matemática, en que yo yo hablo de esta
37:20triada virtuosa para el aprendizaje.
37:23Eh porque claro, se conjugan y en eso el
37:26diseño universal de aprendizaje nos
37:28entrega estos conceptos ordenados a
37:30través de estos principios, a través de
37:32los puntos de verificación, etcétera,
37:34que es una manera de poder yo ir
37:36chequeando y verificando que mi
37:38planificación cuente con esta triada.
37:41Bien,
37:42entonces lo que yo he hecho hasta acá es
37:45mostrar o precisar de qué manera eh
37:49podemos encontrar barreras, ya sea
37:51barreras en lo didáctico, en lo
37:53curricular, pero también en lo que
37:56impacta en nuestros propios estudiantes,
37:59eh lo emocional o lo socioemocional y en
38:01su contexto también socioeconómico, y
38:04cómo esto puede ir, de alguna manera, em
38:08dando respuesta a través de la mirada
38:10que hoy día tenemos de la normativa
38:12vigente y en lo particular de los
38:14principios del diseño universal a través
38:17de la planificación diversificada.
38:20Pero
38:21¿cómo le damos entonces un sentido, una
38:24forma a esto? ¿Cómo cómo cómo lo
38:26llevamos finalmente a a la clase? Pues
38:28bien,
38:29sabemos que en las habilidades
38:30curriculares en matemáticas tenemos
38:33niveles
38:34y que son niveles eh que están dados por
38:37esta pirámide que presento acá, desde
38:39elementos que están eh asociados a
38:42habilidades en la comprensión eh y por
38:45cierto en el reconocimiento,
38:46identificar, etcétera, pero luego
38:48rápidamente en la aplicación, y esto es
38:51una particularidad que tiene enseñar
38:53matemáticas, es decir, rápidamente
38:55tenemos que ser capaces de llegar a la
38:56aplicación de algoritmos, de calcular,
39:00de resolver, ¿bien? Pero que finalmente
39:03lo que se espera con esa utilización o
39:06esa aplicación es lograr este
39:09pensamiento o o lograr el razonamiento,
39:13que es un estilo de pensar muy
39:14particular que las matemáticas y la
39:17ciencia, por cierto, nos entrega.
39:20Ahora, ¿cuáles son los cuatro grandes
39:22ejes que el currículum nacional
39:24comprende al respecto? Fíjate cómo están
39:26acá en el lado izquierdo de la pantalla.
39:29Argumentar y comunicar,
39:31modelar,
39:33representar y finalmente resolver
39:35problemas. Y aquí es donde yo me quiero
39:37detener.
39:38Quiero presentarles entonces una una
39:40apuesta de que hoy día se trabaja y se
39:43habla eh en la enseñanza de la
39:45matemática, hoy día digo ya hace un
39:47tiempo, ah, no es que sea eh algo nuevo,
39:51pero sí yo creo que lo quiero
39:52resignificar porque me parece
39:54interesante como una respuesta concreta
39:57eh para poder aplicar la estrategia de
40:00poder lograr superar estas barreras o
40:02estas dificultades que mirábamos al
40:04inicio y que ustedes también me ayudaron
40:06y colaboraron con con darla a conocer a
40:08través del padlet.
40:10Eh entonces veamos de inmediato eh cómo
40:14la matematización,
40:16este es un concepto que yo diría que
40:18está alrededor de 10, 15 años
40:21instalándose fuertemente en el mundo de
40:23la educación, eh lo particular desde el
40:252010, 2015 en adelante y que tiene que
40:28ver con un cambio paradigma.
40:31Es decir, desde una matemática sentada
40:34en lo instruccional,
40:37memorístico, a una matemática donde el
40:40estudiante
40:41hm cobra una eh un protagonismo muy
40:45interesante en el propio proceso de la
40:48aplicación del del trabajo eh a base de
40:51la de razonamiento lógico y de la
40:54aplicación matemática.
40:56Y bueno, y lo que pretende efectivamente
40:59es generar esta interpretación y esta
41:01transformación de la vida diaria,
41:03cotidiana,
41:05eh que vamos a llamar mundo real,
41:07al mundo matemático. Esta transposición
41:11de enunciados verbales o del mundo real
41:15a llevarlo a números.
41:18Y a eso entonces, en desde este modelo,
41:20le llamaremos matematización horizontal.
41:24Y una vez que ese problema del contexto
41:28es comprendido, es
41:30es contextualizado, pero por sobre todo,
41:34es de interés
41:35para quien lo está observando,
41:38en que recién ahí hacemos esta
41:40transposición
41:42al mundo matemático para poder dar una
41:44respuesta a la problemática que podamos
41:47encontrar en este mundo real.
41:49Y al llevarlo a este mundo matemático es
41:51que vamos a entender entonces
41:54lo que llamaremos matematización
41:56vertical, que es básicamente la
41:58aplicación de aquellos algoritmos y
42:02aquella instrumentalización que
42:03conocemos en matemáticas, que será la
42:07fórmula o a través del medio que
42:09utilizaré el número para dar respuesta
42:12al mundo real.
42:13Veamos un caso concreto. Hagamos un
42:16ejercicio de la secuencia completa, ¿les
42:18parece?
42:20Miren, yo traje aquí a colación
42:23un problema matemático eh para un
42:26segundo básico. Ahora,
42:28eh algunos elementos que me quiero
42:30detener aquí, que me parece interesante
42:32poder compartir con ustedes en pantalla.
42:34Lo primero,
42:36eh yo sé que muchos colegas utilizan
42:39Polya, el método Polya. El método Polya
42:41es un método que efectivamente ayuda a
42:44ordenar a nuestros estudiantes en los
42:46pasos de cómo resolver un problema
42:48matemático, pero no les enseña a
42:50resolver el problema matemático. Es
42:51decir, lo que enseña es poder
42:54actuar en el procedimiento. Si bien esto
42:57es superimportante, creo que es un un
42:59segundo paso o una segunda etapa que
43:02podríamos utilizar un un un problema eh
43:05un método Polya. Sin embargo,
43:08yo debo ser capaz de saber ofrecer
43:11buenos problemas matemáticos.
43:14Eh y ahí yo los invito, por tiempo no
43:16podemos entrar a detallarlos cada uno de
43:18ellos, pero los invito a mirar los
43:20problemas matemáticos basados en lo
43:22cognitivo de Luria.
43:23Me gustan mucho porque utiliza seis o
43:25siete niveles, si no me equivoco, y en
43:27ellos eh explica cómo elaborar
43:30enunciados de problemas matemáticos
43:32dependiendo el nivel de la habilidad de
43:36mis estudiantes. En este caso, yo aquí
43:38tengo redacté un problema simple
43:41de matemática.
43:43Es decir, tiene dos enunciados directos
43:46y finalmente tiene una un pide un
43:49resultado en torno a la pregunta.
43:51Segundo elemento interesante que me
43:54quiero detener en el en al redactar
43:56problemas matemáticos.
43:58Eh es importante que la distribución de
44:01de los enunciados sean similares a lo
44:05que vamos a entender luego en la
44:06transposición de la matemática o en la
44:08matematización vertical a la
44:11encolumnación de la operación, es decir,
44:14a que vamos a tener aquí, en este caso,
44:17un eh un vamos a tener un divi- un un
44:22número divisor, luego un dividendo y
44:24finalmente el resultado.
44:26¿Bien? Entonces,
44:28lo leo, "Juan tiene seis caramelos."
44:31Fíjate cómo también el uso de la regla
44:33puntual es necesario. Son pequeños
44:36detalles, pero que creo que son
44:37importantes que tenemos que ir revisando
44:40esto. Incluso algunos textos escolares
44:42que eh para mi gusto eh estos detalles
44:46pasaron por alto. ¿Bien?
44:48Luego dice,
44:50"Quiere repartirlos en partes iguales a
44:52dos amigos."
44:55Y finalmente dice, "¿Cuántos caramelos
44:58le corresponde a cada uno?"
45:00Entonces, ¿cómo entienden nuestros
45:02estudiantes este problema? Y aquí es lo
45:04primero que tenemos que plantearnos, lo
45:06primero que tenemos que revisar en este
45:08paso de la matematización eh es decir,
45:12hacer buenas preguntas o preguntas
45:14claves en este paso es fundamental.
45:17¿Qué sabemos del problema?
45:19¿Y qué nos están preguntando? Es decir,
45:21asegurarnos que nuestros estudiantes
45:24eh comprendan enunciado verbal.
45:27Eh también uso del léxico.
45:30Eh el el la contextualización. ¿Caramelo
45:34será la mejor eh la la mejor expresión
45:37para referirnos o tal vez en el contexto
45:40lo entienden mucho más como dulces? O en
45:43fin, dependiendo incluso la zona
45:45geográfica en Chile me he dado cuenta
45:47que este mismo ejercicio, este problema,
45:49los niños y las niñas eh lo conocen con
45:54eh distintos distintos nombres. Y
45:57entonces, una cuestión tan que parece
46:00tan de perogrullo, tan tan
46:02puede también generar barreras y
46:06incluso barreras en lo que es el
46:07enunciado verbal. Pues bien, segundo
46:09paso.
46:11En este paso, si ustedes se dan cuenta
46:12acá, eh lo que estamos haciendo es
46:15ordenar la información. ¿Y cómo lo
46:18podemos ordenar? Bueno, pues bien,
46:20perfectamente podemos hacer trabajar con
46:22tarjetones a nuestros estudiantes, eh
46:25donde estos principios del todo y sus
46:27partes eh van tomando alguna algún
46:30sentido y vamos buscando distintos
46:33métodos, aquí hay uno, ya explicaré de
46:35qué se trata este, pero cómo de esta
46:38manera puedo yo eh demostrar que existen
46:41seis caramelos y que tengo que
46:44repartirlos en partes iguales a dos
46:47amigos.
46:48Bien, es interesante entonces, fíjate
46:50cómo vamos en esta trayectoria, primero
46:53logramos superar si hay barreras en el
46:56enunciado verbal, segundo, asegurarnos
46:59que puedan tener eh eh que eso lo puedan
47:02traducir en imagen mental, pero en la
47:05imagen mental, en el caso de nuestros
47:06niños, los vamos a ayudar con con eh
47:09material concreto o con, en este caso,
47:12con eh con uso de tecnología que nos
47:15puede ayudar a graficar el problema. Lo
47:18que tenemos aquí es una es un gráfico
47:20del problema. Bien.
47:23Tercera etapa. Entonces, algún perdón,
47:25algunas cuestiones que tenemos que
47:26considerar aquí. Considerar, por
47:28ejemplo, asegurarnos que todos nuestros
47:31estudiantes efectivamente entendieron el
47:33contexto y el problema planteado.
47:35Eh luego, asegurarnos de que existe
47:40eh aproximación
47:42y se entiende qué implica la simbología
47:47que está relacionada a esta operación
47:49que más tarde lo van a tener que
47:50utilizar, es decir, si no hay un
47:52conocimiento o o no hay un
47:54reconocimiento de los signos
47:56matemáticos, es muy difícil también que
47:59yo pueda operar con ellos, por lo tanto
48:00esos dos puntitos
48:02el lograr identificar esos dos puntos y
48:04que implica dividir y que implica
48:06finalmente actuar en el procedimiento de
48:09una manera determinada es fundamental
48:11también asegurarnos que nuestros
48:12estudiantes conozcan.
48:14Y también eh hacer refuerzo en que en
48:18este contexto que estamos presentando de
48:20esta manera
48:21eh existe una palabra clave que es
48:25partes iguales, es decir, lo vamos
48:27aproximando a las propiedades y al
48:30conocimiento en particular de cómo se
48:33opera en este caso en división.
48:36Bien.
48:38Pues luego lo que hacemos es invitarlos
48:41a poder eh presentar el problema y ahí
48:45es donde utilizamos y ahí es donde
48:47entran eh los principios del diseño
48:49universal, el lo lo que es el uso del
48:52material concreto o la accesibilidad del
48:55recurso, es decir, eh no per- no
48:59perdamos el el el sentido de que estamos
49:03trabajando siempre con elementos
49:05abstractos, por lo tanto, en este paso
49:07de la matematización de que lo estamos
49:10llevando del mundo real, ahora lo
49:12estamos llevando al mundo eh lo estamos
49:14trasladando al mundo
49:16de la matematización vertical, es decir,
49:19a la utilización del algoritmo o de la
49:21operatoria, pues bien, esa esa tran-
49:24transición tiene que ir acompañado con
49:26recursos. Y en uno de los recursos, creo
49:28yo, más utilizados hoy día en nuestros
49:30colegios son, sin duda, los bloques base
49:3210, que es una tremenda ayuda, pero en
49:35lo en lo particular, cuando están los
49:37más pequeños, yo
49:39sugiero utilizar los cubos conectados
49:41que se basan en el método eh Singapur
49:44que también da muy buenos resultados
49:47para poder hablar del todo
49:49y sus partes, es decir, yo tomo y
49:51agrego, ¿bien?
49:54Ahora,
49:55eh si ustedes se fijan,
49:57cuan eh en la experiencia de aprendizaje
50:00que yo le voy a ofrecer para resolver
50:02este problema matemático a mi
50:04estudiante,
50:05es fundamental darle la posibilidad de
50:08que tenga los distintos elementos que
50:10están asociados a lo concreto, pictórico
50:12y simbólico. Aquellos que ya no lo
50:14requieran, simplemente no lo vamos a
50:15usar y no pasa nada. El punto está en
50:17aquellos que sí lo requieren, y ahí es
50:19donde tenemos que tener esa posibilidad
50:21de ofrecerles este material.
50:24¿Bien?
50:25Okay, y luego, una vez
50:28eh logrado relacionar esta estos
50:32elementos concretos, pictóricos al a lo
50:34simbólico, porque no es que lo dejemos
50:36acá el simbólico, eh yo sugiero siempre
50:39el uso del material concreto, pictórico
50:41siempre en su en la guía de aprendizaje,
50:44eh apoyado por lo simbólico, en
50:47simultáneo, ir apoyando el
50:49reconocimiento del signo con el símbolo,
50:52en este caso el tres, con el uso de eh
50:55si eh el uso del reconocimiento
50:56pictórico no numérico, o bien el
50:59material concreto, ¿ya?
51:02Y luego podemos usar eh la operatoria,
51:04pero mira, fíjate, tampoco limitarnos
51:07acá a una forma, porque yo claro, puedo
51:09dividir clásicamente como está ahí, pero
51:12también puedo llegar a la división por
51:15inversa de la multiplicación, es decir,
51:18eh si para los estudiantes le hace
51:20sentido eh a través de la multiplicación
51:23llegar a la descubrir este resultado,
51:26pues bien, está bien.
51:28Eh es es el procedi- es el proceso, es
51:31es el conducto, es el camino eh que ha
51:34hecho este estudiante y que tiene un
51:36principio lógico, por lo tanto,
51:39eh yo dejaría que pudieran utilizarlo o
51:42pudieran buscar las diez distintas vías
51:45en al principio para poder llegar. Lo
51:47mismo ocurre con la adicción y la
51:49sustracción, es decir, si yo digo que en
51:51el todo, eh, en la parte, perdón, eh,
51:54tenemos dos y más dos y en un todo
51:57tenemos cuatro, pues bien, ¿por qué no
52:00podemos decir que del cuatro puedo
52:03repartirlo en partes iguales, es decir,
52:06del cuatro, dos y dos? Siempre estos
52:09principios de reversibilidad, estos
52:11principios de inversa, eh, son muy y
52:15interesantes de ejercitarlos. Si lo
52:16ejercitamos con nuestros niños más desde
52:18el muy pequeños, eh, estoy absolutamente
52:21seguro que no solamente van a, eh,
52:23automatizar de manera mucho más rápida,
52:26sino le van a dar un sentido y van a
52:29entender también el proceso que está
52:31asociado a este.
52:32Bien.
52:34Pero la matematización no termina acá. Y
52:38aquí hay un elemento, yo diría, eh,
52:40diferenciador de lo que estamos
52:41acostumbrados cuando llevamos a nuestros
52:44estudiantes a, a resolver una, un
52:47ejercicio y que tiene que ver con un
52:50sentido que promueva la metacognición,
52:51es un paso más allá. Es decir, ser
52:54capaces de poder, eh, mostrarlo,
52:56presentarle, eh, una manera de poder
52:59abordar esto en mis estudiantes, en cómo
53:02podemos ampliar este, esta experiencia
53:05de haber resuelto este problema
53:06matemático en otros contextos.
53:09Y entonces ahí también puedo yo, eh,
53:11generar elementos propios de implicancia
53:15sobre la tarea y que tiene que ver con
53:18estos factores emocionales que
53:19hablábamos, que la neurociencia, a
53:21través de los principios del diseño
53:22universal, nos presentaban como un
53:24elemento que no se puede disociar, que
53:26está ahí permanentemente unido.
53:28Preguntas como, ¿por qué Juan decidió
53:30repartir sus seis caramelos con sus dos
53:33amigos?
53:34Eh,
53:35¿podrías contarle eso a tu compañero?
53:39¿Qué creen que puede pasar con un niño
53:40de segundo básico, si qué qué cuál
53:43respuesta podría dar ante una pregunta
53:46como esto, qué argumentos podría dar,
53:49eh sin duda lo lo lleva en el fondo a
53:53trabajar otros elementos eh que están
53:57asociados a su propia experiencia, a
54:00valores de compartir, es decir, cómo
54:03podemos llevar la matemática más allá de
54:05un resultado numérico a lo que implica
54:08mi manera de ver y vivir.
54:11Eh y ahí creo que es muy bonito, es muy
54:14lindo porque eh siempre los profes de
54:17matemáticas de los cursos más grandes me
54:18dicen, "Pero cómo voy a relacionar eh el
54:21algoritmo o esta fórmula o las
54:23ecuaciones a cuestiones que tienen que
54:26ver con lo valórico, al compartir, más
54:29allá de hacer sentarlos juntos para para
54:31que desarrollen una guía matemática."
54:33Es decir, en la matematización
54:35trasciende esto y lo extrapola.
54:39Bien.
54:40Okay.
54:42Eh he tratado en pocos minutos y
54:44ajustándome al tiempo de presentarles eh
54:47una propuesta concreta. Eh me parece que
54:50la matematización puede puede ser una de
54:52los modelos que podemos trabajar para
54:54incorporarlos fuertemente los primeros
54:56años de enseñanza matemática.
54:58Eh yo aquí el
55:01tenemos eh
55:04otro esquema, quiero terminar con
55:05ustedes mostrándole otro esquema, por
55:07ejemplo, el de comparación ante los
55:09problemas matemáticos. Pablo tiene 8
55:12años, su padre tiene 32.
55:15¿Cuántos años tiene Juan menos que su
55:17padre?
55:19Imagínate trabajar con tus estudiantes
55:22con cartulina de color, tal como están
55:24aquí en la pantalla, y que con esa
55:26cartulina vayan haciendo estas
55:28asociaciones para poder eh con dar
55:32generar el contexto de de referencia eh
55:36del problema, de contextualizar el
55:38problema de manera muy muy concreto y
55:41muy visible,
55:43es muy fuerte esto, es decir, fíjate
55:45como el conjunto menos que está a tu
55:47izquierda inferior es más pequeñito que
55:51la diferencia que entendemos que es la
55:54diferencia de edad que tiene con su
55:55padre.
55:56Y entonces el conjunto mayor quién sería
56:00el padre.
56:01Buscamos
56:03buscamos acá que los estudiantes puedan
56:06hacer la relación del del enunciado
56:09verbal con la representación
56:12y y eso finalmente lo traducen después a
56:15una operación matemática. O este el
56:17cambio añadiendo,
56:19Juan tenía 3600
56:21el día de su cumpleaños y recibió 6000
56:25más de regalo. Pregunta, ¿cuánto dinero
56:27tiene en total? Entonces aquí tenemos
56:30una un de cambio de añadiendo, una
56:33transformación de cambio. Conjunto
56:35inicial que son los 3600, hay una
56:38transformación, es decir, hay un cambio,
56:40se añade algo, más, finalmente cuánto
56:42queda.
56:43Es decir, aquí tenemos distintos
56:45esquemas que podemos trabajar en esta
56:47matematización con nuestros estudiantes
56:49que de alguna manera nos pueda
56:51efectivamente
56:53generar
56:55instancias de más nutritivas de
56:57aprendizaje para todas y todos.
57:01Muy bien.
57:02Muchas gracias por vuestra atención.
57:07Hola, hola César, excelente
57:09presentación. Yo estuve ahí escuchándote
57:11también muy atenta.
57:13Me encantó como presentaste esta
57:15temática, como partiste hablando de que
57:18¿cómo fue lo primero que dijiste? Los
57:19números no existen
57:21por sí solos. Los números no existen
57:22pues, y ahí tenemos un gran problema.
57:24Tenemos lo que debe ser un obstáculo.
57:28Me encantó, me encantó esa primera frase
57:31porque a veces claro, con este concepto
57:33tan adultocéntrico que a veces tenemos,
57:35que también es algo que mencionaste,
57:37eh esperamos que los estudiantes eh
57:40entiendan las cosas como como las
57:42entendemos nosotros, ¿no? Así que hay
57:44hay un largo camino por recorrer en este
57:46sentido eh para poder también eh y
57:49vincularlos a ellos con su propio
57:51aprendizaje, como mencionaste en el DUA
57:53hablar de la motivación, por ejemplo, no
57:55es llegar todos los días con con un
57:58traje de de astronauta para motivar a
58:01los estudiantes, sino que tiene que ver
58:03con ese sentido del aprendizaje, de
58:06vincularlos con con qué vamos a aprender
58:07hoy y por qué, para qué nos sirve eh y
58:10escucharlos a ellos también, a ellas, yo
58:12siento que es parte como de este
58:14proceso. Eh nosotros, me encantó lo que
58:18vinculaste esto de la matematización
58:20porque lo hablamos mucho cuando la gente
58:22nos pregunta por qué cuando aplicamos un
58:24evalúa, por ejemplo, no podemos leerle
58:26los problemas matemáticos a los
58:27estudiantes. Así que está totalmente
58:30relacionado con lo que tú hablaste.
58:33Eh felicitaciones por tu ponencia, no sé
58:35si hay alguien que quiera
58:36Muchas gracias. le eh alguna pregunta a
58:39César. Yo aquí como como colega, como
58:41psicopedagoga también, ahí estuve
58:43superatenta eh escuchándote. Ahí Pauli
58:46dice, "Muchas gracias por la
58:47presentación."
58:48Eh superbueno y y como tú dijiste,
58:51César, yo creo que es muy importante que
58:52los profesionales entendamos todos estos
58:54conceptos también para poder eh tener
58:56mayores estrategias para llegar a
58:58nuestros estudiantes. El trabajo de la
59:01del aprendizaje en espiral que mostraste
59:03también es una tremenda herramienta
59:05práctica que nos dejaste con esta charla
59:07hoy día, que se puede aplicar, que se
59:10puede implementar. Nosotros lo hemos
59:11visto con harto éxito en algunos lugares
59:13donde esto se ha hecho. Eh es una gran
59:15investigación que desarrolló aquí la la
59:17UDP también, eh tremendo aporte a a la
59:20educación.
59:23Así es. Así es.
59:26Eh mis queridas colegas de allá de la
59:28UDP.
59:29Absolutamente.
59:30Un trabajo muy interesante que hicieron
59:32en conjunto con el departamento de de
59:35pedagogía en la la UDP, con cada una de
59:38sus disciplinas respectivamente.
59:42Sí, súper. Bueno, aquí también otro
59:44mensajito, fue muy bueno escucharte, el
59:45aprendizaje en espiral, el uso de
59:47material concreto, me recuerda a Lucila
59:50Tapia. Gracias, dice ahí.
59:52Mini. Por cierto, una gran académica
59:54Lucila Tapia y y y
59:57de la Universidad Católica.
1:00:00Buenos aportes también, sin duda, todo
1:00:03mi respeto.
1:00:04Excelente, sí. Bien, me encanta aquí que
1:00:07nos podamos seguir nutriendo con todo
1:00:08esto que tú nos dejaste.
1:00:10Dos cositas ya para ir cerrando.
1:00:12Primero que todo, no quiero que se me
1:00:14vaya nadie sin en eh enterarse de esta
1:00:17información. Seguimos en nuestro ciclo
1:00:19de webinar. Gracias, César, por habernos
1:00:21acompañado hoy día. Muchas gracias a
1:00:23ustedes por la invitación. Excelente, te
1:00:26dejamos a ti también invitado, César, a
1:00:28nuestra próxima acción gratuita y
1:00:30online, como esta, es el día 28 eh de
1:00:35mayo, pero este es un seminario
1:00:36internacional, porque vamos a contar con
1:00:39eh la presencia de un autor español que
1:00:41se llama Ángel Calvo y Patricia González
1:00:44de Chile para hablar de la convivencia
1:00:47escolar y el bienestar socioemocional.
1:00:49Le el link de la inscripción, porque
1:00:51este es con certificado, ¿ya? Así que sí
1:00:54o sí tienen que dejar sus datitos para
1:00:56que podamos inscribirlos en el curso y
1:00:57que después puedan dejar los
1:00:59certificados.
1:01:00Si es que no pueden ustedes, cuéntenle a
1:01:02sus colegas, cuéntenle a los encargados
1:01:04de convivencia escolar, queremos que eh
1:01:07la convivencia escolar siga
1:01:08fortaleciéndose en nuestro país, así que
1:01:10los dejamos totalmente totalmente eh
1:01:14invitados invitadas a que puedan
1:01:15participar este miércoles 28 de mayo
1:01:18desde las 15 horas con estos dos
1:01:20expositores, tremendo, va a ser un un
1:01:22muy buen seminario internacional online,
1:01:25así que ahí no se lo pierdan. Y otra
1:01:27cosa,
1:01:28eh junto a César y Yunti, estamos
1:01:30trabajando fuerte en lo que son
1:01:31acompañamientos pedagógicos, asesorías a
1:01:34los colegios, así que si alguno de
1:01:36ustedes les interesa eh tener alguna
1:01:39actividad eh junto a César o junto a
1:01:43Alejandra o a otros de nuestros
1:01:44relatores, que ustedes ya los deben
1:01:46conocer, eh que son secos,
1:01:49no, escríbannos eh para poder
1:01:51vincularlos con alguno de los eh
1:01:54ejecutivos que los pueden atender para
1:01:56poder asesorarlos en su establecimiento,
1:01:58hacer una una actividad a lo mejor a
1:02:00medida de sus tiempos y de sus
1:02:02necesidades. Muchas gracias por
1:02:04conectarse hoy día, muchas gracias
1:02:06César, te mandamos un abrazo cariñoso,
1:02:09gracias por el aprendizaje que nos
1:02:10dejaste hoy día. Eh yo me voy a ir con
1:02:13con hartas cositas que que anoté, que
1:02:16que que ojalá poder seguir trabajándolas
1:02:18en el futuro también como psicopedagogo,
1:02:21psicopedagoga.
1:02:26Está silenciado César ahí para. Muchas
1:02:28gracias, gracias a ustedes.
1:02:30a ustedes por los mensajes también y la
1:02:32invitación. Siempre es necesario estos
1:02:34espacios, siempre colegas. Eh tenemos
1:02:38que encantar y cautivar a nuestros niños
1:02:41y niñas de los más pequeñitos de las
1:02:43matemáticas, en todas en todas las
1:02:45disciplinas en realidad. Y para eso eh
1:02:48creo que estos espacios son muy
1:02:50nutritivos.
1:02:52Sí, muchísimas gracias entonces. A
1:02:54seguir aprendiendo, a seguir estudiando,
1:02:56a seguir formándonos.
1:02:58Nos vemos pronto en otra actividad,
1:03:00César, muchas gracias. Te deseamos toda
1:03:02la suerte del mundo en lo que se venga.
1:03:04Estamos en contacto.
1:03:05Un abrazo a todos, que estén muy bien.

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