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6:19buenas tardes gracias por acompañarnos
6:22al conversatorio debates en torno a la
6:25enseñanza en aulas inclusivas aportes
6:27para la construcción de apoyos en
6:29matemáticas antes de ceder el espacio a
6:32tiraría veronica queremos comentarles
6:35que este este encuentro lo organiza el
6:38grupo de investigación de centex
6:40educación en ciencias con tecnologías de
6:43la universidad nacional del centro de la
6:45provincia de buenos aires- facultad de
6:47ciencias exactas sede en tandil en
6:51virtud de cumplir 10 años desde su
6:55constitución este grupo está formado por
6:58profesoras y profesores de matemática de
7:00física de informática que tienen
7:03distintas trayectorias en relación a
7:06acción
7:06al posgrado y a la investigación pero
7:09fundamentalmente venimos analizando
7:11trabajos en colaboración con las
7:14instituciones educativas de la ciudad de
7:16tandil de las ciudades aledañas y de
7:18otras entidades que colaboran con la
7:21educación
7:22entonces decidimos regalarles a ustedes
7:25y auto regalarnos la posibilidad de
7:29contar con veronica y compilar para
7:32contarnos un poco la experiencia que
7:36están realizando en relación con la
7:38educación inclusiva y en particular con
7:41la construcción de apoyos en las clases
7:43de matemáticas voy a realizar
7:46la presentación oficial de ellas dos
7:49luego ellas van a realizar su
7:53disertación y por último va a haber
7:55también un espacio para las preguntas
7:58y largo venas es profesora y licenciada
8:00en ciencias de la educación es magíster
8:03en mi pasión y doctora en ciencias de la
8:04educación de la unidad nacional de la
8:07plata se desempeña como jefe de trabajos
8:10prácticos de la cátedra pedagogía de la
8:11diversidad y como docente del seminario
8:14educación inclusiva y discapacidad
8:16enseñar y aprender en aulas inclusiva
8:18también de la universidad nacional de la
8:20plata ha realizado sus investigaciones
8:23como becaria del conicet es
8:24investigadora en el marco de proyectos
8:26de la ong del área de juventudes
8:28discapacidad género y educación
8:30inclusiva es miembro del proyecto
8:32promocional de investigación y
8:34desarrollo la inclusión de los alumnos
8:36con discapacidad en los proyectos de
8:38enseñanza aportes de la didáctica de la
8:40matemática es miembro activo de la
8:42asociación azul y coordina su grupo de
8:44docentes es autora y coautora de
8:47artículos y publicaciones sobre
8:48discapacidad y de educación inclusiva
8:51veronica grimaldi es especialista en
8:53educación en ciencias exactas y
8:55naturales y profesor en física y
8:57matemática también de lado en lp
8:59actualmente se desempeña como profesora
9:02adjunta de didáctica especificados y
9:04prácticas docentes en matemáticas para
9:06la carrera profesorado de matemática y
9:08como docente del seminario educación
9:10inclusiva y discapacidad enseñar y
9:12aprender en aulas inclusivas es 12
9:15institute horas de la especialización en
9:17enseñanza de las matemáticas en el nivel
9:19inicial y nivel primario integra el
9:21equipo docente de la licenciatura en
9:23enseñanza de la matemática para la
9:25educación primaria del ámbito es
9:27investigador en el marco de proyectos de
9:29la unne lp hidráulica vinculados con la
9:32enseñanza de la matemática a los niveles
9:33primario y secundario coordina el grupo
9:36de docentes de la asociación azul es
9:38autora y coautora de artículos
9:40documentos curriculares y libros
9:42escolares de matemáticas
9:43ahora si el espacio todo suyo
9:48bueno primero quisiéramos agradecerles a
9:51ustedes la invitación y es un honor que
9:54nos inviten como un regalo para ustedes
9:58así que bueno eso en primer lugar en
10:02segundo lugar queríamos iniciar este
10:04encuentro contándoles cómo es que
10:06llegamos a este tema a nosotras que no
10:09es una cuestión menor ya que creemos que
10:10las perspectivas sobre los temas que
10:12trabajamos tienen que ver con nuestros
10:14puntos de vista y nuestras experiencias
10:16en ese sentido en mi caso personal yo no
10:20llego a la educación inclusiva como
10:22docente sino como hermana de una persona
10:25con discapacidad desde el inicio a mi
10:28hermano se le negó la escolaridad en la
10:32escuela especial en base a la supuesta
10:34sin posibilidades de aprender que tenía
10:36y se lo excluyó de la escuela común y de
10:39la escuela especial entonces gracias a
10:42ese recorrido que inició con esta
10:44experiencia traumática familiar nos
10:47fuimos organizando
10:49en familia y con otras organizaciones y
10:52personas con discapacidad y bueno fuimos
10:54avanzando en el tema de la educación
10:56inclusiva hoy actualmente mi hermano
10:58está terminando la carrera de letras en
11:00la universidad nacional de la plata y
11:02está iniciando los estudios de posgrado
11:04lingüística entonces estamos seguros que
11:07digamos
11:09que este camino digamos y si vamos para
11:12un lado las experiencias se achican si
11:14vamos para el otro se pueden tener
11:16proyectos personales y familiares desde
11:20otro punto de vista entonces bueno
11:22quería contarles que esta experiencia a
11:23mí me llevó a hacer un conjunto de
11:25preguntas sobre la gran distancia en lo
11:28que yo veía en mi hermano y en lo que el
11:30sistema educativo veía y decía sobre él
11:33y los efectos que esto tenía en a nivel
11:36personal de el familiar y cada uno de
11:38nosotros
11:40por otro lado como parte de
11:42organizaciones como la sucesión azul en
11:44junto con mi hermano tuve la oportunidad
11:45de participar y coordinar espacios con
11:48personas con discapacidad de todo tipo
11:52aprendiendo con ellos y viendo la
11:54potencia que tiene mirar la discapacidad
11:57a través de los ojos de las personas con
11:59discapacidad y no a través de los ojos
12:01de las escuelas o de otros espacios que
12:03muchas veces los miran desde el lugar
12:05del déficit
12:06así es como bueno en mi caso personal
12:08decidí estudiar educación ciencias de la
12:11educación y luego dedicarme a la
12:12docencia e investigación en temas de
12:14educación inclusiva
12:16y tuve la tremenda suerte de encontrar
12:17en ese camino a mi gran amiga y colega
12:20pero en cambio
12:23bueno me sumo a los agradecimientos que
12:28a la alegría de que nos hayan invitado a
12:30este espacio y la verdad que es un
12:32placer y un honor también para nosotras
12:35adhiero a los comentarios depilar la
12:37verdad que esto es una suerte habernos
12:39encontrado y estar trabajando juntas de
12:41hace tanto en mi caso frente a la
12:44pregunta de cómo llegó el tema tengo que
12:46decir que tiene que ver con dos fuentes
12:47digamos con como mí con mi trabajo como
12:51profesora de matemática en el nivel
12:54secundario experiencias en las que tuve
12:58muchas posibilidades de trabajar con
13:00alumnos con discapacidad en el aula y
13:03también experiencias en el proyecto de
13:05aceleración tanto de ciudad de buenos
13:06aires como la provincia buenos aires
13:08todo esto durante la primera década de
13:11los años 2000 hace bastante
13:13en el año 2013 me convocan de la
13:15asociación azul para fundar el grupo de
13:17docentes con la intención de que se
13:19trabaje específicamente en la educación
13:21inclusiva que no estaba circulando tanto
13:24en ese momento allí estaba pilar también
13:27y juntas que coordinamos el grupo
13:28durante algunos años a partir de este
13:31trabajo pudimos estar en contacto con
13:33personas con discapacidad con familias
13:35docentes de escuelas escuchar sus
13:37preguntas y experiencias y empezar a
13:40colaborar con todos ellos ahora vemos
13:42con mucha alegría que el tema está
13:43avanzando pero sabemos que hace falta
13:45construir todavía bastante conocimiento
13:47didáctico en relación al tema por esto
13:50desde el año 2017 venimos desarrollando
13:52en un área de la plaza experiencias de
13:55investigaciones con esta intención dos
13:58de estas investigaciones estuvieron y es
14:01que estando en el marco de los proyectos
14:03promocionales de investigación y
14:04desarrollo dirigidas en ambos casos por
14:06la doctora claudia brightman y un equipo
14:09formado por investigadores temática de
14:11la matemática de nuestra universidad
14:13como mónica escobar ensancha y un amplio
14:16y sumamente diverso equipo de
14:18profesionales de distintas áreas
14:20y estudiantes de distintas carreras en
14:22estos espacios lo que intentamos hacer
14:24es poner en diálogo el campo de la
14:25educación inclusiva y ciertos estudios
14:27la didáctica de la matemática de la
14:29línea en la que ya veníamos trabajando
14:31también a partir de todo este trayecto
14:33en la facultad de humanidades que es
14:36donde trabajamos pudimos ir abriendo
14:38distintos espacios de formación de grado
14:39de posgrado y de formación continua en
14:42estos temas
14:43bueno nos tomamos este ratito estos
14:46minutos para contar brevemente este
14:48recorrido para que puedan saber desde
14:50donde estamos pero teniendo esta
14:51conversación no solamente en relación a
14:54nuestra experiencia información que como
14:56verán es bastante diferente sino también
14:59en relación a los modos en que
15:00colaboramos entre nosotras la idea que
15:03tenemos para esta conversación compartir
15:06con todos ustedes algunos ejemplos que
15:08fuimos recogiendo en distintos momentos
15:10de este camino y esto nos va a permitir
15:12ir caracterizando un poquito la idea de
15:15apoyos que queremos desarrollar queremos
15:17aclarar que no pensamos estos ejemplos
15:19ni como respetas ni tampoco como
15:22anécdotas aisladas sino como casos de
15:25algún modo paradigmáticos que nos
15:26permiten estudiar algunas condiciones
15:28para la enseñanza de la matemática en
15:30aulas inclusiva bueno cedo la palabra
15:33pilar para que dé inicio a la
15:35conversación
15:37bueno entonces lo que queríamos seguir
15:42comentando es partir despistar nuestra
15:44perspectiva pedagógica y recuperamos a
15:48dos referentes del campo de la educación
15:49inclusiva para pensar esta cuestión ahí
15:52tenemos a gerard etxeita y may lines
15:55code que nos dicen la noción de
15:57perspectiva es muy importante en la
15:59comprensión del mundo social nos
16:01referimos a este concepto como el
16:03constructo que nos ayude a explicar un
16:04hecho como podría estar por ejemplo las
16:07dificultades que experimentan algunos
16:08alumnos para aprender resaltando el
16:11mismo que vemos y por lo tanto también
16:13que dejamos de ver o considerar cómo lo
16:16interpretamos y en consecuencia cómo
16:18actuamos al respecto las perspectivas
16:20ponen de manifiesto en último término el
16:23conjunto de creencias y teorías
16:25implícitas que tenemos sobre un
16:27determinado hecho o proceso social por
16:30eso era importante para nosotras empezar
16:32contando cuáles son nuestros puntos de
16:34vista si las experiencias que nos
16:36hicieron llegar a estas ideas
16:38la educación inclusiva entonces es una
16:41perspectiva en el sentido que parte de
16:43preguntarse sobre algunas cuestiones
16:44desde un cierto punto de vista así la
16:47educación inclusiva se pregunta sobre
16:49cómo se utilizar el derecho a la
16:51educación
16:53para que llegue a todos incluidos
16:55aquellos que el sistema educativo
16:57históricamente viene dejando de lado en
17:00este sentido el campo sur impartido una
17:02preocupación central que es la educación
17:04de personas con discapacidad aunque
17:06luego se extiende a todos aquellos
17:08grupos de niños y niñas que corren más
17:11riesgo de ser excluidos de las escuelas
17:13el grupo de personas con discapacidad es
17:16uno de los grupos que viene siendo más
17:17específicamente excluido y además muchas
17:21políticas y miradas sobre la inclusión
17:23lo sigue dejando afuera aquí entonces
17:25una pregunta central es el punto de
17:28vista sobre la discapacidad es decir
17:30cuál es este punto de vista y cómo
17:32pensamos la relación entre las personas
17:34con discapacidad y las escuelas la
17:37educación inclusiva mira entonces a la
17:39discapacidad no desde el punto de vista
17:42en que el sistema educativo hizo y sigue
17:44haciendo sino desde una mirada de sí en
17:47el movimiento social de personas con
17:49discapacidad que además tiene
17:50vinculaciones con el campo académico de
17:52estudios sociales y estudios críticos de
17:54la discapacidad así si los cuerdos miran
17:58a las personas con discapacidad como
18:00estudiantes con un déficit que o bien no
18:02pueden ser escolarizados o bien aprenden
18:04menos o diferente a causa en sus
18:07características necesitarías etcétera la
18:10pregunta asociada a la enseñanza está en
18:13realidad pensada sobre el aprendizaje y
18:17se consideran desde estas perspectivas
18:18de entonces preguntas del estilo pueden
18:21aprender las personas con discapacidad
18:23aprenden de la misma forma que el resto
18:26de los niños y acá aparece la idea
18:28construida de normalidad y de
18:31homogeneidad
18:31pueden habitar las escuelas y las aulas
18:34comunes
18:36y muchas veces la respuesta es no y
18:39cuando la pregunta sobre la enseñanza de
18:41la matemática la negativa se profundiza
18:43por ciertas concepciones asociadas a la
18:46matemática puede aprender matemática
18:48como una persona con discapacidad es el
18:51tipo de preguntas que aparecen va pero
18:53va a poder aprender al contenido con tal
18:55diagnóstico
18:57qué sentido tiene enseñar matemática a
18:59las personas con discapacidad así esa
19:02mirada no nos pone en un muy buen lugar
19:04para pensar la enseñanza de la
19:06matemática en aulas inclusivas por otro
19:08lado como señalábamos la educación
19:11inclusiva aparte de girar la pero la
19:12mirada del problema educativo a las
19:15condiciones o características comprendía
19:17como imposibilidad estos de difícil del
19:19alumnado aquellas de la escuela y el
19:22sistema educativo en su conjunto en este
19:24sentido el movimiento social de personas
19:26con discapacidad y los estudios sociales
19:28comprenden a la discapacidad como una
19:30construcción social y desde la educación
19:33inclusiva la comprendemos también como
19:35una construcción escolar así cambia el
19:38punto de vista sobre el problema
19:40necesita perspectiva entonces el
19:42problema de la inclusión es nuestro de
19:44la enseñanza de las instituciones
19:46educativas de los espacios de formación
19:48y de los de investigación somos nosotras
19:51las que tenemos que imaginar formas de
19:53enseñanza de la matemática para todos y
19:56tenemos que estar seguras para que todos
19:58incluye efectivamente a todo el alumnado
20:00incluido aquel con discapacidad así la
20:04pregunta sobre la enseñanza no parte
20:07sobre la duda de si las personas con
20:09discapacidad pueden aprender o qué
20:11diagnóstico tienen que les impide hacer
20:13tal o cual cosa la pregunta es qué
20:17condiciones didácticas hay que construir
20:19y cómo las construimos para que todo el
20:21alumnado aprenda matemática también la
20:24pregunta gira en torno a la que tenemos
20:26como matemática y sobre el derecho a
20:29aprender matemáticas a sí misma entonces
20:32partimos de concebir que todos pueden
20:35aprender y hacer matemática que todos
20:38los alumnos tienen y producen hipótesis
20:40y conocimientos matemáticos y que la
20:42matemática es un bien cultural al que
20:44todos tienen derecho a extender
20:47no ha visto un mundo reservado para
20:49aquellos con lo que desde una mirada que
20:51debería debería ser problematizada
20:53tienen ciertos jóvenes un tipo de
20:55inteligencia propicia para comprender la
20:58necesita perspectiva además la mirada
21:00sobre la discapacidad como imposibilidad
21:03que está muy difundida y esa es la que
21:05en general todos nos socializamos puede
21:07ser que nos movilicemos nuestros saberes
21:09didácticos para pensar la enseñanza de
21:11estudiantes con discapacidad hay dos
21:14vías de porque movilizamos nuestros
21:16conocimientos didácticos para los
21:18alumnos con discapacidad o para
21:20cualquier estudiante que se aleje de lo
21:21que esperamos una pues hoy como miramos
21:25desde niño a niños joven si lo miramos
21:27desde el punto de vista deficitario en
21:29este sentido todos somos producto de un
21:32sistema educativo que separó unas
21:34infancias de otras sobre la base de que
21:36algunos no pueden aprender o aprenden de
21:39modos diferentes y entendiendo esta
21:41diferencia como deficiencia el otro es
21:44que la producción didáctica con la cual
21:46trabajamos no ha tomado tanto como nos
21:48gustaría como sujetos a los niños con
21:51discapacidad
21:52por eso invitamos a los equipos de
21:54investigación a que incorporen a
21:55personas con discapacidad en sus
21:57estudios y como investigadores y desde
22:00una perspectiva no deficitaria
22:03bueno aún así como venía diciendo pilar
22:07que todavía falta
22:09algunas algunas inclusiones de los niños
22:13y los alumnos en general con
22:15discapacidad nuestra perspectiva
22:17didáctica propone efectivamente dejar de
22:21pensar las dificultades de los alumnos
22:23como si se debieran a deficiencias
22:25propias un ejemplo de esta idea la
22:27encontramos en el caso de gael un
22:29estudio clínico documentado por bruce o
22:31que es uno de nuestros referentes
22:32teóricos de la didáctica de la
22:34matemática que hace muchos años el abuso
22:37que es usual que se concentre la
22:39atención en las características de los
22:41chicos y no las condiciones de las
22:43situaciones que se les proponen y
22:45justamente plantea causas los fracasos
22:47tendrían que buscarse a sí sino en la
22:49relación del alumno con el saber y con
22:51las situaciones
22:53entonces lo que proponemos aquí es que
22:55esto que la didáctica de la matemática
22:57tuvo tan claro desde el inicio también
23:00lo consideremos para los alumnos con
23:01discapacidad esta es la propuesta esto
23:04no significa por supuesto que ignoremos
23:06las características de los chicos y las
23:08chicas en cambio lo que proponemos es
23:10tomarlas en cuenta desde la
23:11planificación y también en la gestión de
23:14nuestras propuestas de enseñanza para
23:17tratar de clarificar un poquitito a qué
23:19nos estamos refiriendo vamos a empezar a
23:21analizar un primer ejemplo
23:24en el año 2012 trabajamos con alejó se
23:28trataba de un alumno de 12 años cursando
23:30el sexto grado de la primaria con un
23:32proyecto de integración asistí a la
23:34escuela común con una maestra
23:36integradora y en contraturno iba a la
23:38escuela especial en los informes
23:40escolares sobre alejos se decía lo que
23:42ustedes pueden ver en pantalla que
23:44estaba en sexto grado y se le proponían
23:46contenidos de segundo y tercer grado
23:49porque no lograba avances en esta área
23:51ya saben los números hasta el 1000 que
23:54resuelve problemas de cálculos de suma
23:57pero tiene muchas dificultades para la
23:59resta que usa calculadora porque tiene
24:03dificultades para hacer cálculos al
24:06estar cursando sexto esto resultaba un
24:08problema este hecho de que no avance no
24:09no parecía avanzar en sus aprendizajes y
24:12su familia estaba muy preocupada porque
24:13en la escuela se estaba evaluando la
24:15conveniencia o no de su pasaje al nivel
24:17secundario a nosotras nos interesaba
24:20indagar qué era lo que sabía y cómo
24:22sabía alejó de matemática no le
24:24propusimos este entonces una
24:26conversación para indagar esta cuestión
24:28encontramos algunas cosas muy
24:29interesantes
24:31vamos a nombrar solamente una por un
24:33lado cosas que decía sobre sí mismo y
24:36mientras les voy contando lo que decía
24:38sobre sí mismo
24:39miren presten atención a la diapositiva
24:41que está proyectada vestía el escote con
24:45justos problemas con las rectas y aunque
24:48vos no lo creas no se multiplican y
24:49dividir otra cosa que decía el número
24:52más grande que conozco es el mil y desde
24:55tercero me dejan usar la calculadora por
24:57mis problemas para hacer cuentas es
24:59decir tenía una mirada bastante
25:00devaluada de sí mismo en relación a la
25:02matemática pero casualmente muy
25:04vinculada con lo que decían los informes
25:07también pudimos identificar algunos de
25:10sus conocimientos que comentamos
25:12rápidamente por ejemplo frente a la
25:15pregunta imaginar un número más grande
25:16que me propuso mil unos mil 2003
25:18mostrándonos que había construido 100
25:20unidades del sistema aún con números que
25:23supuestamente eran desconocidos para él
25:25también como le gustaba mucho la
25:28historia aprovechamos para indagar ahí
25:30en esta parte este supimos que conocía
25:34la escritura y el nombre de números de
25:36los miles vinculados a fechas históricas
25:37por ejemplo conocía en 1816 el año la
25:42independencia en 1810 el año de la
25:44revolución de mayo en 1789 por la
25:47revolución francesa y en este mismo
25:50sentido también podía deducir los
25:52nombres de otros números con escrituras
25:53parecidas a los que conocía y generaliza
25:56en líneas por ejemplo la segunda captura
25:58que tenemos en la diapositiva decía
26:01lejos estos que empiezan con 1 y 8 son
26:03del mismo siglo de 1800
26:06sobre las puestas alejo también había
26:08elaborado estrategias diversas según los
26:11números en juego pero también ideas del
26:13trance general y algunos argumentos como
26:16el que estamos proyectando ahí no él
26:18decía cuando resta su número no le podés
26:20restar el mismo número y por eso da cero
26:23este argumento tiene problemas que
26:26habría que trabajarlos sin embargo lo de
26:27esta capa porque es un argumento y la
26:29vez que argumentar además de generalizar
26:32son dos cosas que nos interesan mucho en
26:35relación al área de matemática entonces
26:37la pregunta aquí es cómo pudimos saber
26:39estas cosas sobre alejó un alumno que
26:42estaba clasificado como con discapacidad
26:44motriz e intelectual
26:45recuerden que estaba usando sexto pero
26:48aprendiendo cosas de segundo tercero y
26:51estancado ahí hablando con él
26:54de esta manera supimos estas cosas no
26:56escuchándolo planteándole algunas
26:58situaciones y variando sus
27:00características es decir todo lo que
27:02hemos aprendido con la didáctica de la
27:04matemática
27:07la mirada entonces del auto es tan
27:09inclusiva suponía si cambiar el foco del
27:11problema de la mirada en las
27:13dificultades o deficiencias del alumno a
27:15las condiciones pedagógicas y didácticas
27:17que debemos construir en escuelas para
27:19que todos aprendan juntos un aporte
27:22específico de la mirada de educación
27:24inclusiva es que una escuela inclusive
27:27es aquella que se encuentra en un
27:28proceso permanente de identificación y
27:30eliminación de barreras al aprendizaje y
27:32la participación y a la construcción de
27:35apoyos tanto en mundos pedagógicos unas
27:38barreras cualquier recurso estructura
27:40concepciones forma de organización del
27:43tiempo del espacio en la enseñanza de
27:46comunicación mobiliario escolar entre
27:48otras que impide o restrinja el pleno
27:51ejercicio del derecho a la educación en
27:53todo el alumnado en consecuencia las
27:56barreras no son inherentes a los alumnos
27:58con discapacidad sino que son
27:59estructuras concepciones recursos
28:02propios del sistema educativo que en
28:04interacción con alumnos con discapacidad
28:07actúan vulnerando sus oportunidades de
28:09participación y aprendizaje y generando
28:12múltiples formas de exclusiones
28:14activa el término apoyo ayuda a todas
28:17aquellas modificaciones que las escuelas
28:19producen en pos de asegurar la plena
28:21participación y aprendizaje de todos los
28:24alumnos incluidos aquellos con
28:26discapacidad
28:27en nuestra mirada los apoyos parten de
28:30una perspectiva que viene también del
28:32movimiento y la filosofía de vida
28:34independiente y el modelo social de
28:37personas creado por las personas con
28:39discapacidad y se distancia de la línea
28:41de la adecuación y las ayudas
28:44esta perspectiva desde la filosofía de
28:46vida independiente que es producto
28:49también de la organización de las
28:52personas con discapacidad de parte de
28:54problematizar una noción de dependencia
28:57que se asocia directamente con la
28:59incapacidad la autosuficiencia y que
29:02pone a las personas con discapacidad en
29:04lugar de este empresas las que requieren
29:06ayudas en todos los ámbitos de sus vidas
29:08tienen varios desde la filosofía de vida
29:11independiente se sostiene que todos
29:13somos interdependientes todos nos
29:16necesitamos mutuamente todos damos y
29:18recibimos apoyo
29:21así todos somos interdependientes y
29:24tenemos que tener mucho cuidado de no
29:26considerar a las personas con
29:28discapacidad como dependientes e
29:30incapaces por ejemplo queremos compartir
29:34un tweet de una joven activista con
29:36discapacidad que andy virus que esa es
29:39la entesa y el twitter está escrito en
29:41inglés pero nos nos gustó mucho lo que
29:44yo decía desde el tweet impira inspirado
29:48por marisa maquis y de cart doy luego
29:51existo' por quedar nos hace humanos la
29:54peor cosa de ser una persona con
29:56discapacidad es que la gente piensa que
29:58no podéis dar esto no se expresa y andy
30:03así en la mirada sobre la construcción
30:06de apoyos debemos considerar que las
30:08personas con discapacidad pueden y deben
30:11ser las que tomen decisiones sobre sus
30:13vidas sus acciones y que no podrán
30:15manipular objetos o acceder a algunas
30:18formas de representaciones no los
30:20convierte en sujetos dependientes e
30:23incapaces de ser protagonistas en las
30:25prácticas escolares así como tuvieron
30:27general en este sentido la accesibilidad
30:30sin duda es un punto relevante a la hora
30:33de diseñar los apoyos es decir debemos
30:35estar seguros que todos acceden
30:37físicamente a los espacios y materiales
30:39escolares y que todos se pueden
30:41comunicar plenamente así reconocemos que
30:44la educación inclusiva es necesario aún
30:46saber sobre la accesibilidad es decir no
30:50podemos negar la excesiva y en la
30:52ocasión porque es un derecho y sin
30:54accesibilidad las personas con
30:56discapacidad quedarían excluidas pero
30:58nos preguntamos es lo mismo a la
31:00expectiva lidad que la construcción de
31:02apoyos en educación puede pensarse la
31:05enseñanza en aulas inclusivas
31:07considerando una mirada sobre
31:09accesibilidad
31:09que no dialogue activamente con la
31:12didáctica bueno nosotros creemos que no
31:15creemos que esto es posible aunque
31:18identificamos que hay muchas
31:20perspectivas que asocian el apoyo
31:22directamente con la accesibilidad para
31:25proponer esta mirada proponemos mirar un
31:27ejemplo de lo que sugiere el diseño del
31:30diseño curricular de primaria de la
31:33provincia de buenos aires- vigente y ahí
31:36vemos que este diseño tiene un módulo
31:39sobre educación inclusiva creemos que
31:42entonces leer un fragmento de las
31:44orientaciones que contiene este módulo
31:48existe formas de expresar la información
31:51por parte del alumno el docente puede
31:54ofrecer diversas opciones para que los
31:56alumnos expresen se comuniquen e
31:58interactúen con los materiales
31:59didácticos algunas son habilitar varios
32:03métodos de respuesta ejemplo incluir
32:06respuestas que involucren gestos validar
32:08códigos construidos en el aula etcétera
32:10fomentar el uso de distintas
32:12herramientas ejemplo propiciar el uso de
32:16es ortográficos o gramatical es
32:17calculadoras etcétera y ahí vamos a
32:20llamar la atención y poner la mirada en
32:23esta orientación sobre el uso de la
32:25calculadora incorporar los equipamientos
32:28tecnológicos de apoyo por ejemplo
32:30fomentar la utilización de teclados
32:32adaptados pantallas táctiles etcétera
32:37está entonces implícita la idea de que
32:39el apoyo está centrado en las
32:41necesidades del alumno nosotros estamos
32:44de acuerdo con promover recursos desde
32:46la accesibilidad por supuesto pero
32:48creemos que éstos no pueden ser
32:50definiciones generales y aptas para todo
32:52contenido para todos niños sin
32:55referencia al contexto es más la idea de
32:58los aprendizaje puede entenderse como
33:01algo estático y creemos que cada uno
33:03puede relacionarse de diferente manera
33:05dependiendo del contenido la situación
33:08en definitiva el contexto nos preocupan
33:10entonces las definiciones y las
33:12interpretaciones muy estáticas sobre
33:14estas ideas es como encasillar al alumno
33:17en ciertas posibilidades y no abrirlo a
33:20otras y aquí es donde proponemos que
33:22entra la potencia de la mirada didáctica
33:24sobre la construcción de apoyo en
33:26principio consideramos que tanto los
33:29apoyos como las barreras deben ser
33:31comprendidas a partir de una dimensión
33:33dinámica en el sentido de que no existe
33:36un recurso o un tipo de intervención que
33:38constituirá por sí misma un apoyo para
33:41cualquier alumno para cualquier
33:43disciplina
33:43en cualquier institución y en cualquier
33:46situación
33:47así la mera presencia de un recurso
33:49humano como nuestro integrador por
33:51ejemplo o la habilitación del uso de un
33:54recurso material como la calculadora no
33:57segura la inclusión esto se define por
34:00el enfoque desde que se diseñen evalúen
34:03y desarrollen las tareas las actividades
34:05en las que son involucradas deben
34:08incorporarse como producto una decisión
34:10en el marco de una propuesta didáctica
34:12dada
34:15como entonces el guante que dejó pilar
34:20porque pensamos que el riesgo de que no
34:22se problematiza este tipo de
34:24recomendaciones ni se haga ninguna
34:26aclaración acerca de su sentido por
34:29ejemplo en el uso de la calculadora que
34:31es el que vamos a analizar es que
34:33incluso podrían sostener prácticas
34:34construidas desde una mirada deficitaria
34:36de los alumnos vamos a retomar el caso
34:39alejó eso que estábamos comentando antes
34:43no sé si recuerdan estaba instalado
34:45entre sus docentes he dicho en el
34:46informe que se le habilitaba la
34:48calculadora por sus dificultades con las
34:50cuentas es decir era una decisión
34:52centrada en lo que supuestamente es una
34:54característica de este alumno que es
34:55tener dificultades para resolver cal
34:58esta recomendación del uso de la
35:00calculadora con escasos vínculos en las
35:02intenciones de enseñanza puede encontrar
35:04en esta línea del diseño una idea que la
35:07válida aunque no es así porque es bueno
35:09el módulo se llama educación inclusiva
35:12debería haber una mirada problematizada
35:15pero bueno nos preocupa el modo en que
35:18aparece
35:19sin embargo también podemos pensar que
35:22podemos no mirar a lejos desde un punto
35:25de vista deficitario y sin embargo
35:26proponerle el uso de la calculadora si
35:29concebimos a lejos como un alumno que
35:31puede producir ideas matemáticas
35:34podríamos proponerle al uso de la
35:36calculadora pero por otras razones
35:37miremos rápidamente esta escena
35:43en la que alejo explora en torno a la
35:46construcción de una tabla de multiplicar
35:47después si quieren esto podemos hablar
35:50de por qué era tan importante para las
35:52tablas de multiplicar ya habíamos
35:54trabajado con algunas tablas como la del
35:562 la del 5 la del ies que eran tablas
35:59interesantes para analizar porque
36:00podrían estudiarse ciertas regularidades
36:02en sus resultados y en ese marco le
36:05propusimos alejó la tabla del 11 que si
36:07bien no es una tabla que vive en la
36:09escuela por tratarse de dos unos nos
36:11permitía organizar un entorno en el que
36:13alejó o pudiera preguntarse cosas
36:15elaborar algunas conjeturas anticipar
36:18resultados validar los usando la
36:20calculadora es decir teníamos que
36:22comenzar a transformarse un poco su
36:24posición respecto de la matemática
36:25ubicándose en un lugar de mayor
36:27protagonismo en la toma de decisiones y
36:30en la producción de ideas y de esta
36:32manera la calculadora se le iba a
36:33proponer para controlar sus
36:35anticipaciones lo que pasó fue un poco
36:38lo que está contenido así pero se los
36:41voy contando para el once por uno fuimos
36:43mirando otras tablas que también
36:45teníamos elaboradas la escena de la
36:46siguiente
36:47estábamos con la tabla del 11 para
36:49completar sobre la mesa alejó tenía una
36:52calculadora y vamos leyendo cuál era el
36:56producto que teníamos que resolver
36:58alejos la consigna era que alejó tenía
37:00que anticiparte resultado cree y creía
37:03va a veía que iba a dar y lo sólo iba a
37:07escribir a continuación él iba a validar
37:11eso lo iba a verificar con la
37:12calculadora y ahí vamos a rectificar
37:14ésta era un poquito la dinámica lo que
37:17pasó fue que para once por dos arriesgó
37:1812 hicimos todo esto esta vuelta y
37:21finalmente pusimos al 22 para el
37:24siguiente riesgo 23 lo escribimos
37:27verificamos y rectificamos por 33 que
37:29está el resultado correcto y ya en el
37:31siguiente dice no sé si va a ser 34 o 44
37:35por lo cual ya hay estaba pescando
37:37alguna costa escribimos los dos
37:39verificamos y rectificamos y de ahí en
37:41adelante comienza a decir los resultados
37:44correctamente
37:46ahora si contrastamos estos dos ejemplos
37:49de la calculadora recuerden que es el
37:50mismo niño es el mismo recurso nos
37:54preguntamos entonces en qué sentido la
37:56calculadora puede ser un apoyo apoyo
37:58para quien o apoyo para hacer que en
38:01torno a qué mirada sobre la alumna desde
38:03una mirada deficitaria o una que confía
38:05en que puede como los demás producir
38:08ideas matemáticas y entonces aprovechar
38:10este recurso para eso por supuesto desde
38:12la educación inclusiva desde la
38:14didáctica de la matemática nos ubicamos
38:16en esta segunda opción y como decía
38:19antes pilar el punto de vista
38:21deficitario viene acompañado de una
38:23mirada de los alumnos con discapacidad
38:24como dependientes y poco capaces y esto
38:28muchas veces lleva a que se les niegue
38:30la posibilidad de ser desafiados
38:32intelectualmente y se baja un poco la
38:34apuesta en las propuestas que se les da
38:37la pregunta acerca de que quiero enseñar
38:39en términos de qué objetos quiero
38:41enseñar qué prácticas matemáticas quiero
38:44que se instalen en la comunidad del aula
38:46da un sentido a la presencia de la
38:49calculadora que es diferente al de
38:51recurso que aparece solo como ayuda para
38:54sortear una dificultad individual
38:57en relación a esto último queremos
38:59ofrecer otro ejemplo que recogimos en
39:01nuestra investigación
39:04en esta imagen que está borrada pero
39:07esperamos que se entienda lo que
39:09queremos decir la primera actividad es
39:12una tabla para completar en torno a un
39:16problema multiplicativo no es cuántas
39:18orejas tiene un conejo dos conejos tres
39:20conejos etcétera en un segundo grado un
39:23niño con discapacidad trabajaba en el
39:26aula común con su maestra integradora
39:28la maestra de grado pasó en ese momento
39:31por el banco del niño con discapacidad y
39:34le dibujó un conejo al lado de la tabla
39:37no sé si se ve a la izquierda que hay un
39:39dibujito de un conejo el de abajo es un
39:41triciclo porque la otra tabla de
39:43triciclos de una cabecita de conejo y
39:46está el enunciado no se alude a ninguna
39:49estrategia en particular y en este
39:50sentido se podría resolver el problema
39:52apelando a procedimientos diversos de
39:54hecho los chicos del aula utilizaron
39:57procedimientos médicos se podría contar
39:59orejas ya sea sobre dibujos este dibujo
40:02ya está hecho otros que se hagan o
40:04marquitas que se puedan hacer
40:06se puede apelar a escalas de dos en dos
40:08sumas sucesivas de dos o incluso
40:10utilizar la tabla del 2
40:13y esto nos parece interesante destaca
40:15que los desarrollos de la didáctica de
40:17la matemática que tomamos como
40:19referencia dan un lugar importante a la
40:21producción de ideas y de procedimientos
40:23personales por parte de los niños para
40:25enlazar eso que producen con lo nuevo
40:28que se quiere enseñar y entonces generar
40:29avances en sus aprendizajes ahora con el
40:33agregado del dibujito de la maestra este
40:35que está al costado
40:36el chico hubiese podido tener la
40:38posibilidad de pensar alguna de estas
40:40estrategias que describimos u otras que
40:42se les pudieran ocurrir y ahora lo que
40:46pasó a continuación es que la maestra
40:48integradora decidió dibujarle un
40:49conejito arriba de cada casillero no sé
40:51si se ve ahí arriba arriba del 1 2 3 4
40:54hay una cabecita del conejito nueva cada
40:57vez y a medida que iba dibujando esos
41:00conejitos le proponía ir contando las
41:03orejas
41:04la pregunta es se nos arma cada vez
41:07cuáles son las decisiones que quedaron a
41:09cargo del alumno y parece que pocas o
41:13ninguna quizás y esto nos parecía que es
41:16un problema no sólo desde el punto de
41:18vista didáctico sino también desde la
41:19perspectiva de la educación inclusiva
41:21ahora ambas maestras intervienen con el
41:24objetivo de que el niño resuelva la
41:26actividad es decir con buenas
41:28intenciones de enseñanza no estamos
41:29cuestionando esto sin embargo el modo en
41:32que se gestionan los supuestos apoyos lo
41:34que logran finalmente es obturar la
41:36posibilidad de que el niño tome
41:38decisiones para resolver y entonces lo
41:40que termina pasando es que sigue
41:43indicaciones no contemos pongamos el
41:46número sigamos contando pongamos el otro
41:48número y así sucesivamente y quizás no
41:51sabe muy bien por qué las tiene que
41:53seguir y por lo tanto capaz que no las
41:55comprende este es un problema
41:58ahora también queremos hacer otra
42:00aclaración el agregado de imágenes a los
42:03problemas podría ser una intervención
42:04docente con sentido no estamos diciendo
42:07que no sea una propuesta válida es igual
42:09que antes con la calculadora no estamos
42:11en contra de la calculadora estamos a
42:13favor la pregunta es cómo utilizarlo con
42:15qué sentido y demás lo que queremos
42:18revisar entonces es todo esto y desde
42:21que mirada acerca del niño con
42:22discapacidad se plantea no porque hemos
42:24reconocido que este tipo de
42:26recomendación de agregado de imágenes es
42:28muy usual en las aulas en las que
42:30participan alumnos con discapacidad y se
42:33suele brindar de manera un poco genérica
42:35y quizás bajo el supuesto de que los
42:38chicos con discapacidad necesitan las
42:40imágenes como apoyo sólo porque tienen
42:43discapacidad en este ejemplo la maestra
42:46posiblemente está pensando en favorecer
42:48que el niño a pelé a la estrategia que
42:50ella considera la más fácil
42:52pero como no se trabaja con él para que
42:54comprenda la situación y tome decisiones
42:55para resolver es posible como decíamos
42:57antes que no entienda por qué tiene que
42:59contar orejas poner el resultado ese
43:01conteo sobre conteo en la tabla y
43:03entonces finalmente el alumno quizás no
43:06resuelva cómo se espera o muestre que se
43:08traba y demás es lo que registramos en
43:11este caso a ver el riesgo de todo esto
43:15que queremos no queremos estar de
43:17nombrar es que esto se interprete como
43:19que el alumno no puede ni siquiera con
43:22la estrategia considerada más fácil por
43:24los maestros debido a su discapacidad lo
43:28cual esto podría llevar a confirmar o
43:30reafirmar ciertos modos deficitarios de
43:33mirarlo
43:35entonces en la descripción y análisis
43:38que estoy haciendo veronica sobre esta
43:41cuestión de el trabajo con las tablas y
43:45el dibujo del conejo nos preguntamos
43:47entonces si es que algunas de todas las
43:50figuras que trabajan con el niño con
43:52discapacidad arte de escuchar qué y cómo
43:54conoce este niño es decir si se toman
43:57decisiones basadas en ideas previas o
44:00asociadas a ciertas concepciones sobre
44:02la discapacidad o sobre lo que se le
44:05propone al niño y cómo el interactuar de
44:07sus conocimientos con ellos
44:10en este caso entonces lo que parece como
44:12un apoyo o se construye con la intención
44:15de ser un apoyo puede constituirse en
44:17una barrera incluso y además otra
44:20cuestión que que analizamos en esta
44:23situación es que el tipo de trabajo
44:25entre los múltiples recursos humanos
44:28está desmembrado todos la maestra la
44:31maestra integradora y otras figuras
44:33hacen cosas diferentes y no está claro
44:37si estas acciones e intervenciones
44:39ayudan a que el alumno efectivamente
44:41aprenda más bien las interacciones y las
44:44intervenciones parecen tener en común la
44:46sustitución de la posibilidad de tomar
44:49decisiones sobre el modo de resolución
44:51del problema del alumno a los docentes
44:55así en este caso que el desarrollo no
44:57veronica la incorporación de dibujos y
45:00de orientaciones directivas en el modo
45:02de vinculación con la tarea por parte de
45:05los docentes no lo consideramos un apoyo
45:07porque no está apoyado en esta vida de
45:09la educación inclusiva esta posibilidad
45:12de que el niño con discapacidad tiene un
45:14problema y que hay que hacer
45:16adaptaciones y adecuaciones para que
45:18aprenda como parece no hay pre de no
45:20aprender hay que indicarle qué hacer y
45:22cómo hacerlo así se le restringe la
45:25autonomía la capacidad de tomar
45:27decisiones sobre las tareas digamos
45:29entonces partió de pensar que la alumna
45:32es dependiente en capaz lleva justamente
45:35a impedir el pleno ejercicio de su
45:37autonomía dejándolo fuera de la
45:39actividad intelectual es decir de la
45:41actividad matemática
45:43en este caso entonces queremos llevar la
45:45mirada a que en su caso observamos como
45:48la multiplicidad de recursos humanos
45:50adecuaciones e intervenciones no
45:53colaboran a la inclusión sino que
45:55constituyen barreras al aprendizaje y a
45:57la participación y también a la
46:00autonomía a la toma de decisiones
46:02asimismo por todos los adultos que hay
46:07alrededor y todos los tipos de tareas
46:09diferenciadas el alumno quede aislado
46:12aún dentro del aula común es decir
46:14también se constituyen barreras a la
46:17interacción del niño con otros niños con
46:20las mejores intenciones sin duda y con
46:23un conjunto nutrido de recursos se
46:26produce aquello opuesto a lo que se
46:28busca
46:31retomando entonces lo que dice pilar lo
46:33que venimos viendo hasta aquí es que sin
46:36revisar la mirada en la que se concibe
46:37en el alumno con discapacidad y sin
46:40mediar una mirada didáctica sobre las
46:42razones de lo que se propone la noción
46:44de apoyo puede quedar reducida a la idea
46:47de ayuda o también a la idea de mero
46:49recurso y no es este el sentido que le
46:52estamos dando y vamos a desarrollar otro
46:55ejemplo para seguir clarificando esta
46:57cuestión
46:58este ejemplo desde el nivel secundario
47:01hace algunos años fausto un profesor de
47:02matemáticas que incluye de un aula que
47:06incluyen alumnos ciegos llamado antonio
47:08nos comentó una preocupación que estaba
47:10teniendo antonio venía participando en
47:13sus clases en parte gracias a la
47:14colaboración de una maestra integradora
47:16que escribía los trabajos en braille y
47:18producía en relieve ciertas
47:20representaciones gráficas que iban
47:22apareciendo en las actividades sin
47:24embargo cuando el autor quería entablar
47:27un intercambio espontáneo con antonio
47:29durante la clase y aun cuando queremos
47:32discutir con un alumno entonces
47:34agarramos un lápiz y escribimos en un
47:36papel y discutimos alguna costa o
47:39intervenimos sobre su producción este
47:41tipo de cosas con antonio no lo podía
47:44hacer tal como a él le hubiera gustado
47:46no sentía que había un límite ahí con su
47:49manera de interactuar con las ideas de
47:51antonio en este momento estaban
47:53comenzando a abordar el estudio de
47:55razones trigonométricas que muchos de
47:57ustedes sabrán que
47:58y se apoya fuertemente en
48:00representaciones gráficas y entonces
48:02estaba preocupado en cómo hacer para
48:05mejorar esas condiciones en el aula así
48:08que recordamos un recurso didáctico muy
48:11antiguo llamado g o plano de mucha
48:14presencia en las escuelas primarias de
48:15la década de 70 pero que actualmente ya
48:18casi no vive en la escuela al menos no
48:20en la escuela común le ofrecimos
48:22entonces este recurso antonio que
48:25rápidamente se mostró entusiasmado y
48:27quise y quiso construirse uno propio
48:30posiblemente teniendo en cuenta bueno
48:33el formato y la textura de los clavos
48:37como vemos en esos dos ejemplos puede
48:40haber formatos diferentes de este
48:43recurso ahora antonio no solamente podía
48:47interpretar representaciones gráficas
48:49hechas por otros estas representaciones
48:51que venían en las actividades los
48:53trabajos prácticos digamos traducidos
48:55sino que también podía producir sus
48:58propias representaciones esto era un
49:00cambio bastante grande en el tipo de
49:02actividad que venía desarrollando en el
49:05aula y esto mismo facilitó su inclusión
49:07en instancias de trabajo en parejas o
49:09grupales porque ahora disponía de los
49:11medios para realizar estas
49:12representaciones que podían ser
49:14compartidas y discutidas con sus
49:16compañeros por ejemplo acá lo vemos
49:18antonio y a fausto fausto su profesor
49:21optó con un cuaderno antonio con su g o
49:24plano
49:25haciendo un triángulo bueno estaba
49:28resolviendo un problema en una clase al
49:30aire libre que había elaborado
49:33a ver queremos aclarar que no estamos
49:34diciendo hay que usar el geo plano
49:36cuando hay un alumno ciego en el aula la
49:39verdad no estamos diciendo es como
49:40decíamos al inicio estos ejemplos no son
49:42recomendaciones genéricas ni
49:44generalizables y sabemos que un recurso
49:48que tuvo una cierta potencialidad para
49:50abordar un problema de enseñanza que
49:52tenía este profesor en este momento
49:54podría no tenerla para otros o con otros
49:57contenidos o con otros alumnos
50:00también podría haber otros recursos en
50:02lugar del geo plano que capaz que son
50:04mejores o capas que son más convenientes
50:06e incluso si el profesor no hubiese
50:09estado preocupado por generar
50:11discusiones espontáneas con antonio o
50:13incluirlo en discusiones con sus
50:14compañeros este recurso no hubiese
50:17aparecido porque ya había otras maneras
50:19de hacerle accesible antonio las
50:22representaciones gráficas
50:24y entonces es interesante señalar que en
50:27este caso no se trata solo de hacerle
50:29accesible a antonio las representaciones
50:31gráficas considerando el hecho de que no
50:33ve efectivamente se trata de hacer que
50:36las accesibles además a propósito de una
50:38intención particular del docente quiere
50:41interactuar con las ideas matemáticas de
50:43antonio al igual que los ejemplos de la
50:45calculadora y de los dibujos no es el
50:48recurso en sí mismo el que provoca un
50:50cierto tipo de actividad los propósitos
50:52que tenía el docente lo llevaron a
50:54buscar un recurso específico que los
50:56hiciera posible
50:58vemos particularmente en este caso de
51:00qué manera esto que hablaba pilar antes
51:02hace un ratito la accesibilidad y el
51:04aporte de la didáctica apr están
51:06necesariamente vinculados
51:09efectivamente en este caso esta
51:13vinculación puede ser analizada
51:17fausto construye un equipo de trabajo
51:20colaborativo para el apoyo a la
51:22enseñanza en este caso esto es para el
51:24apoyo en la toma de decisiones del
51:26docente volvemos al ido entonces que
51:28todas las personas requerimos apoyo no
51:31es una característica de las personas
51:33con discapacidad y además el tema es que
51:35todos requerimos para diversas
51:37situaciones diversos grados de apoyo en
51:40este caso
51:42fausto el docente construyó un apoyo a
51:44la enseñanza porque giró en torno a la
51:47pregunta de cómo él enseñó este alumno
51:49con discapacidad que es un alumno mío
51:51igual que los otros jóvenes sin
51:53discapacidad
51:56está este este contenido y esta es la
52:00parte de esta idea de que el alumno
52:02tiene que interactuar con el
52:04conocimiento con los compañeros y con
52:05las formas de representación del objeto
52:08matemático y para eso requiere tomar
52:10algunas decisiones en torno a la
52:12enseñanza
52:14en este sentido es que pide apoyo para
52:17pensar en términos de la enseñanza y
52:20construir apoyos al aprendizaje antonio
52:22y este en ese marco que surge en el geo
52:25plano
52:27el apoyo entonces de geo plano a es un
52:30apoyo material y pensado para que
52:33antonio puede interactuar de jesús desde
52:35sus ideas con el profesor el docente y
52:38los compañeros así vemos como en este
52:40caso la idea de apoyos de
52:43interdependencia y de una mirada
52:44didáctica se articulan para pensar
52:47incorporar el geo plano como un recurso
52:49material en el marco de unas ciertas
52:52preguntas sobre la enseñanza que parte
52:54de querer generar ciertas condiciones
52:56para la plena participación del alumno
52:58con discapacidad en el marco de la prov
53:03propuesta pedagógica del grupo
53:07vamos a tomar un último ejemplo para
53:10para analizar estas cuestiones estas
53:12relaciones y tiene que ver con la
53:14inclusión en un aula de matemática
53:16educación secundaria de una alumna con
53:18discapacidad usuario de comunicación
53:20aumentativa alternativa
53:22para quienes no conocen qué es la
53:24comunicación aumentativa alternativa y
53:26cómo es el modo de comunicación de juan
53:29este alumno con discapacidad que es
53:31además mi hermano
53:34y cuya docente en este caso es veronica
53:36la comunicación aumentativa alternativa
53:39constituye un sistema de comunicación
53:40que aparte de considerar que todas las
53:43personas podemos comunicarnos algunas
53:45requieren algún grado mayor de apoyos
53:48entonces este sistema pero es justamente
53:51un conjunto de recursos para asegurar la
53:54plena comunicación de todas las personas
53:56a una de aquellas personas que tengan
53:58altos requerimientos de apoyo por
54:00ejemplo aquellas personas que no se
54:02comunican a través del habla en el caso
54:05de juan utiliza para su comunicación un
54:08asistente personal que apoya la
54:10comunicación y un display de
54:12comunicación o un comunicador
54:14alfanumérico
54:17existen tantos tipos de plays de
54:19comunicadores como requerimientos tenga
54:21cada usuario cada display de
54:24comunicación se construye a partir de
54:26los intereses las necesidades y los
54:28puntos fuertes de la persona y se va
54:31revisando periódicamente conjuntamente
54:33con el propio usuario es decir para la
54:35construcción de estos comunicadores no
54:38se aparte de una perspectiva deficitaria
54:40sino todo lo contrario las personas de
54:44apoyo además asiste como apoyo físico en
54:47el caso de juan para señalar las letras
54:49en el display y presta la voz actuando
54:52entonces también como el lector de lo
54:54que juan va señalando de este modo quien
54:58habla es juan y lo hace mediante un
55:01sistema de apoyos a la comunicación que
55:03incluye un display de comunicación y un
55:05asistente o facilitador nos parecía
55:08relevante traer para ubicar un poco la
55:12cuestión de la comunicación aumentativa
55:13alternativa este lema del colectivo de
55:17usuarios de comunicación aumentativa
55:18alternativa que dice que no puede hablar
55:21no significa que no tenga
55:22para decir
55:26sin duda entonces esta es esta es la
55:30mirada digamos sobre aquellas personas
55:33que son usuarios de este sistema de
55:35comunicación
55:37les cuento un poquito una situación que
55:41tuvimos en el aula como decía pilar y
55:44bueno como vimos a ver si puede
55:46retroceder en esta vida positiva hay
55:49otra persona adulta en el aula que está
55:53atrás de juan que era su asistente en
55:57ese momento era quien asistía en la
56:00comunicación y quien realizaba bueno
56:06fueron distintas personas no
56:07necesariamente en este caso era la
56:09persona que aparece en la foto pero la
56:12asistente era quien iba proponiendo a
56:15medida que íbamos trabajando distintos
56:18contenidos de matemática en el aula
56:21algunos comunicadores específicos con
56:24algunos símbolos por ejemplo el que está
56:26en pantalla fue una primera versión de
56:30un comunicador en el momento en que
56:32íbamos a empezar a trabajar los con los
56:35números enteros es decir con los números
56:37positivos y negativos
56:39restore mete el asistente diseñó una
56:41primera versión del comunicador
56:43específico que incluye las notaciones
56:44más y menos para indicar respectivamente
56:48un número positivo y un número negativo
56:50ahora sabemos desde desde nuestra área
56:55de matemática que estas notas opciones
56:56pueden resultar problemáticas cuando se
56:58las compara con ciertos tipos de
57:00problema que se espera discutir en este
57:02momento de la escolaridad en efecto es
57:04usual que en el inicio el estudio de los
57:06números enteros se propongan actividades
57:08como señala en la recta numérica donde
57:10puede ubicarse un número a sabiendo que
57:12a es negativo donde está para menos a
57:15donde estará menos a más 1 etcétera
57:17etcétera ahora
57:19en el caso de que la letra a representa
57:22un número negativo el signo menos de
57:24este número está contenido de manera
57:26implícita en la anotación y entonces a
57:28podría estar menos 1 - 2 - 3 etcétera
57:31asimismo la anotación menos a representa
57:34el número puesto al que indica por lo
57:36tanto ya en el número menos 1 menos
57:39hacer a su puesto el número 1
57:42bien de estas representaciones y este
57:45tipo de problemas son objeto de
57:47discusión en el aula del nivel medio y
57:49suele resultar muy complejo para los
57:51chicos comprender que una notación que
57:53explícitamente contiene un signo
57:55negativo puede representar un número
57:58positivo y entonces es frecuente que en
58:00los chicos produzcan errores asociados a
58:02esta particularidad de las escrituras
58:04algebraicas en este conjunto entonces
58:07resulta necesario señalar que si bien la
58:09construcción de comunicadores es una
58:11tarea vinculada al saber del asistente
58:13en este caso estaba especializada en
58:15comunicación aumentativa y alternativa
58:17este ejemplo nos permite advertir que no
58:20es posible llevarla a cabo esta tarea de
58:23construcción de comunicadores de manera
58:25independiente de las especificidades que
58:27supone la enseñanza un contenido
58:29matemático particular una vez más
58:31estamos hablando de una relación
58:33dialéctica entre el saber didáctico y el
58:36vinculado en este caso al modo
58:38específico de comunicación
58:41en este caso entonces la persona
58:46facilitadora de la comunicación es un
58:48apoyo individual es ésta persona adulta
58:52que aparece en la imagen pero el sentido
58:56de la función de esta figura es que la
58:58alumna con discapacidad no quede privada
59:00de la posibilidad de comunicarse e
59:02interactuar con otros es más sin esa
59:05figura en personas que requieren este
59:08tipo de apoyos a la comunicación su
59:10participación se vería afectada o negada
59:12y no podría entonces comunicarse
59:15participar aprender e interactuar sin
59:18accesibilidad sin los apoyos necesarios
59:20no se puede formar parte de la clase
59:23pero
59:26y así como sin el display de
59:28comunicación la persona
59:30con discapacidad no podía comunicarse
59:31plenamente ni adentro ni afuera del aula
59:35necesitamos que cuando el comunicador
59:37entre el aula entre con un conjunto de
59:40miradas didácticas como bien explicó
59:43verónica para el caso de los apoyos a la
59:45comunicación en el aula tanto las
59:48intervenciones del facilitador como en
59:50la construcción del display de
59:51comunicación debe incorporarse una
59:54mirada didáctica
59:55porque si esto no no es así los modos de
59:58pensar la comunicación podrían
1:00:00constituirse en barreras al aprendizaje
1:00:03en este caso entonces queremos compartir
1:00:05como una mirada didáctica sobre la
1:00:08enseñanza un contenido específico debe
1:00:11articularse con los tipos de apoyo
1:00:13específicos que requiere cada persona de
1:00:15modo de garantizar la accesibilidad y la
1:00:18plena comunicación en todos los alumnos
1:00:20incluso incluyendo a aquellos
1:00:22estudiantes con altos requerimientos de
1:00:24apoyo
1:00:26una perspectiva deficitaria del alumno
1:00:29desde esta mirada el déficit que
1:00:31escribíamos antes me daría toda la
1:00:34capacidad de comunicarse o de tomar
1:00:36decisiones
1:00:38pero también consideramos que una mirada
1:00:41sobre la accesibilidad sin la
1:00:43perspectiva didáctica podría también
1:00:46construir barreras didácticas y el
1:00:48aprendizaje
1:00:52sin embargo sabemos tenemos en cuenta
1:00:54que si con una mirada didáctica sin
1:00:56accesibilidad se les sería denegado todo
1:00:59apoyo y constituiría una barrera de la
1:01:01comunicación y también el aprendizaje
1:01:02también pero no cualquier intervención
1:01:06de la facilitadora de la comunicación
1:01:08constituye un apoyo ni de la figura de
1:01:13ni de esta asistente personal ni del
1:01:16display de comunicación
1:01:19en términos de la figura del recurso
1:01:22humano digamos el asistente personal o
1:01:24la facilitadora de la comunicación para
1:01:27que esta figura sea considero un apoyo a
1:01:29la comunicación debe ser transparente en
1:01:32el sentido de que debe respetar profundo
1:01:34y completamente las decisiones de la
1:01:36persona con discapacidad respecto a cómo
1:01:38hablar con quién y cuándo hacerlo
1:01:41recordemos entonces que de está mirada
1:01:44la persona con discapacidad es quien
1:01:45toma las decisiones sobre qué cómo y
1:01:47cuándo expresar y de ningún modo puede
1:01:50intervenir esta figura de apoyo en las
1:01:53interacciones entre compañeros entre
1:01:55esta persona con capacidad sus
1:01:56compañeros o con el docente de otra
1:01:59forma que no sea como mediador de lo que
1:02:01el usuario expresa
1:02:03consideramos entonces que escuchar y
1:02:05respetar las decisiones de las personas
1:02:07con discapacidad es la única forma de
1:02:09intervenir como apoyo y no construir
1:02:12barreras
1:02:15bueno llegamos entonces al final de
1:02:19nuestra presentación y simplemente
1:02:21queríamos dejar algunas algunas ideas
1:02:26como conclusión sin intentar cerrar sino
1:02:30más bien todo lo contrario abrirá la
1:02:32conversación
1:02:34y terminamos un poquito como empezamos
1:02:37esto que decíamos al principio no hay
1:02:39recetas mil recursos únicos y
1:02:41generalizables a todo contenido para
1:02:43todo alumno en toda escuela para la
1:02:45construcción de apoyos en aulas
1:02:47inclusivas
1:02:49y con esto lo que queremos decir es que
1:02:50no creemos que haya una didáctica para
1:02:53la discapacidad sino que se trata de
1:02:55usar las herramientas de la didáctica de
1:02:57la matemática en nuestro caso con
1:02:59diálogos con otros saberes específicos
1:03:01como por ejemplo los de la comunicación
1:03:04aumentativa y alternativa que no son
1:03:07saberes que provienen del campo de la
1:03:08medicina
1:03:10y esto también supone entonces tener en
1:03:12cuenta que las investigaciones en
1:03:14didácticas como decíamos antes tienen
1:03:17que empezar por suerte ya esto estaba
1:03:20ocurriendo a incluir niños jóvenes e
1:03:22investigadores esto ya es más difícil
1:03:25estamos tratando de instalarlo y en lo
1:03:27posible con discapacidad y desde
1:03:28perspectivas no deficitaria y son por
1:03:32ejemplo saberes sobre lo que se denomina
1:03:35accesibilidad y primero y principal un
1:03:37conocimiento del estudiante con
1:03:38discapacidad desde el propio estudiante
1:03:40saber qué y cómo conoce que le gusta
1:03:43etcétera esto ya la dietética de la
1:03:46matemática lo ha venido estudiando con
1:03:48otros alumnos invitamos a que todo este
1:03:51movimiento también incluya a las
1:03:53personas con discapacidad
1:03:56muchas gracias
1:04:03bueno muchísimas gracias un placer
1:04:06escucharlas
1:04:08vamos a hacerle algunas preguntas porque
1:04:10tenemos muchísimas
1:04:16tenemos por ejemplo a maría eugenia que
1:04:20pregunta si el dispositivo que utiliza
1:04:22juan es elaborado en clase
1:04:25cuando él comunica sus ideas acerca de
1:04:27problemas con números enteros cómo es el
1:04:29intercambio con sus pares
1:04:33bueno puedo contestar un poquito el
1:04:39comunicador no se elabora en clase el
1:04:42comunicador se elabora como parte de la
1:04:44planificación de la clase entonces son
1:04:47intercambios que teníamos con el
1:04:48asistente
1:04:50algunas algunas clases antes digamos
1:04:53algunos días antes de que empezáramos a
1:04:56trabajar con los contenidos y el modo en
1:04:59que se utiliza para interactuar con sus
1:05:01compañeros es simplemente juegan sentado
1:05:05cerca de sus compañeros con la asistente
1:05:07a su lado y nada proponiendo la
1:05:11conversación que en lugar de contestar
1:05:14juan directamente hablando lo contestaba
1:05:17utilizando este modo de comunicación
1:05:19pero no había más que eso era como una
1:05:23conversación muy fluida entre sus
1:05:25compañeros y juanes no sé si eso
1:05:27contesta lo que lo que estaba
1:05:29preguntando eugenia eugenia
1:05:31tenemos otra pregunta
1:05:34cómo podemos lograr que el estudiante no
1:05:36quede aislado del resto de sus
1:05:37compañeros
1:05:39un poco ustedes venían comentando que en
1:05:41algunas de las experiencias se
1:05:43encontraban que las a veces las
1:05:46actividades o las tareas eran sólo
1:05:48parece estudiante y entonces eso a veces
1:05:51provoca también vínculo solo con una
1:05:54docente o con la docente integradora con
1:05:56la docente de la clase y queda
1:05:58desdibujado del intercambio y de la
1:06:00interacción con el resto de sus
1:06:01compañeros claro
1:06:04no sé pilar siesta yo la veo congelada
1:06:07pero no sé si está escucha y nos escucha
1:06:15no sé si quieres contestar vamos a
1:06:16contestar bueno te puedo contestar una
1:06:19partimos de una lengua para agregar bien
1:06:25digamos primero algo que para iu nos
1:06:28resultaba interesante es partir de
1:06:31preguntarnos sobre cuáles son las
1:06:34concepciones sobre este estudiante que
1:06:36hace que que ya es que que todas las
1:06:39propuestas que pensemos con este
1:06:41estudiante sean como individualizan test
1:06:43digamos entonces ya desde el diseño
1:06:46desde la planificación de nuestras
1:06:48clases ya están incorporando anticipar
1:06:52interacciones con los compañeros con qué
1:06:55compañeros voy a hacer interactuar y
1:06:57diogo sí o sí lo voy a elegir o si
1:06:59legión entre ellos y pensar también los
1:07:02contenidos y las actividades pensando
1:07:04hay algo que tenemos que hacer antes que
1:07:06es un poco conocerlos a los chicos ver
1:07:09que saben cómo lo saben y en función de
1:07:11eso pensar que la clase puedan
1:07:14interactuar y generar entonces apoyos a
1:07:16la interacción si es necesario digamos
1:07:18no pero son cuestiones que podemos ir
1:07:21anticipando son esas cuestiones que uno
1:07:23piensa cuando diseña una clase y otras
1:07:27que también algo que estábamos pensando
1:07:29con
1:07:30con veronica en este último tiempo
1:07:32estamos pensando bastante alrededor del
1:07:34aprendizaje y la participación tiene que
1:07:38ver también con cómo gestionamos la
1:07:40clase y a qué voces le damos más lugar
1:07:43si sabemos que algún alumno quizás viene
1:07:46de una historia de exclusión es muy
1:07:48posible que ese alumno se sienta mal y
1:07:50no quiera participar que no diga nada
1:07:52cuando le demos lugar es posible que se
1:07:54retraiga depende de personas como mi
1:07:56hermano juan que que se van a hacer
1:07:58escuchar estas consideran que la escuela
1:08:01haga todo lo posible por escribirlo el
1:08:03digamos eso lo va a luchar pero nada no
1:08:07todas las personas son iguales y es un
1:08:10poco lo que nos lleva a pensar en lo que
1:08:12las escuelas hacen con los chicos que a
1:08:13veces generan estas situaciones entonces
1:08:17también es cuando nosotros pensamos
1:08:19nuestra cuando diseñamos la clase y
1:08:21mismo cuando pensamos la gestión del
1:08:24aula tener en cuenta de dar
1:08:27digamos dar la voz estar seguras de que
1:08:30todos los niños tienen como el mismo
1:08:32derecho y la misma posibilidad de hablar
1:08:34y tener una mirada aquí estás un poco
1:08:37más atenta a aquellos niños que la
1:08:39escuela viene dejando solitos separados
1:08:42estos niños que como al hijo dicen es
1:08:44que yo no sé es que a mí me cuesta tal
1:08:46cosa y bueno pensar algo por ahí no pero
1:08:50no o simplemente se me ocurría que
1:08:54quizás una idea que podemos
1:08:57problematizada no es una idea original
1:08:59mía sino que se viene problematizando en
1:09:01distintos grupos de investigación
1:09:04particularmente el grupo de plurigrado
1:09:07de universidad de la plata es que no
1:09:10necesariamente para poner en interacción
1:09:12a los alumnos en función de los de los
1:09:16contenidos que se están estudiando no
1:09:19necesariamente tenemos que pensar en la
1:09:21misma actividad para todos exactamente
1:09:24igual sino que hay un conjunto de
1:09:26variables que se pueden modificar en las
1:09:28en las actividades que permitirían poner
1:09:31en relación los conocimientos de unos y
1:09:34otros niños no vamos a extendernos en
1:09:36esto porque hay investigaciones en
1:09:37relación a eso las investigaciones de
1:09:40claudia brightman mónica escobar y na
1:09:42están cha y josé urretabizkaia por
1:09:44ejemplo
1:09:46que se ha publicado en revistas humanas
1:09:48es un ejemplo de de qué manera en un
1:09:51aula plurigrado que uno podría
1:09:53preguntarse que más diverso que un aula
1:09:56plurigrado en relación a los niveles de
1:09:58conocimiento podemos encontrar se han
1:10:01hecho muchas experiencias o algunas
1:10:04experiencias en las cuales se producen
1:10:06interacciones productivas que son muy
1:10:08interesantes y un poco este es el
1:10:09objetivo también que tenemos en el
1:10:11proyecto de investigación que estamos
1:10:13llevando adelante ahora ahora sting
1:10:15incluyendo alumnos con discapacidad en
1:10:17estas interacciones en el aula de
1:10:19escuela común
1:10:21piel me das el pie de los porque una de
1:10:24las preguntas es justamente al alrededor
1:10:26de la bibliografía recomendada para leer
1:10:29las son con este tema
1:10:32pero además preguntarles cuando ustedes
1:10:35realizan este tipo de experiencias de
1:10:37investigaciones de acercamientos de
1:10:39trabajos colaborativos con los docentes
1:10:41las actividades son las tareas quiénes
1:10:45son las que las que producen los diseños
1:10:48son ustedes es un tronco colaborativo es
1:10:51una responsabilidad de la maestra
1:10:53integradora de la docente a cargo del
1:10:55aula porque alrededor de todo eso
1:10:56también circulan ciertas concepciones y
1:11:00muchas ideas claro claro puedo decir que
1:11:04eso también es variable dependiendo de
1:11:06las investigaciones si lo y cómo se han
1:11:09manejado los equipos ha ido cambiando
1:11:11por ejemplo en estas investigaciones de
1:11:14plurigrados un trabajo colaborativo
1:11:16entre los investigadores y las
1:11:19investigadoras y la maestra del aula en
1:11:22el caso en que estamos trabajando
1:11:24actualmente también depende del sub
1:11:26equipo en algunos sub equipos la
1:11:29planificación de la actividad queda a
1:11:31cargo del profesor de la aula con su
1:11:34equipo escolar que puede estar muchas
1:11:36veces muy diverso
1:11:39y con mucho conocimiento de la enseñanza
1:11:42de la matemática y la didáctica de la
1:11:43matemática y entonces ahí nuestra
1:11:46colaboración está más ligada a la
1:11:50identificación de barreras a alguna
1:11:53construcción de un apoyo específico para
1:11:55la comunicación para la interacción en
1:11:58algunos otros casos colaboramos
1:12:00directamente con el maestro o el
1:12:02profesor del curso para pensar
1:12:04conjuntamente para ir para investigar
1:12:08bueno qué tipo de actividad podríamos
1:12:10llevar adelante termina decidiendo en el
1:12:14caso de nuestra investigación
1:12:15particularmente termina decidiendo el
1:12:17profe del curso el maestro del curso con
1:12:20nuestra ayuda para pensar algunas y
1:12:23algunas variables que podrían ser
1:12:25interesantes pero si la idea con todas
1:12:29las dificultades que ustedes como grupo
1:12:30lo saben muy bien que significa
1:12:33construir la colaboración no la
1:12:34colaboración es ésta algo muy
1:12:37interesante y también es algo que es que
1:12:40va construyendo se va tejiendo y se va
1:12:42armando a lo largo del tiempo pero bueno
1:12:44nuestra intención es ese
1:12:46es que sean los profes los maestros los
1:12:49que se involucren porque en definitiva
1:12:50son los que están en las escuelas no
1:12:53afectará en el aula trabajando con los
1:12:56chicos
1:12:58vamos a hacer una última pregunta porque
1:13:01ya estamos en el tiempo estipulado este
1:13:04hace una pregunta para verónica que
1:13:07hubieras recomendado la docente realizar
1:13:10cuando les presenté este tipo de
1:13:11actividades creo que es en relación al a
1:13:15la tablita porque escribió en este
1:13:18elemento es muy difícil decir qué le voy
1:13:21a ser recomendado yo porque en realidad
1:13:22solo conozco al alumno no conozco o sea
1:13:26me faltan muchos datos del contexto a lo
1:13:29que apuntábamos con esta mirada que no
1:13:32intentaba ser crítica en relación a la
1:13:34propuesta sino que intentaba poner la
1:13:38lupa en algunas maneras de cómo dirigir
1:13:42las producciones de ideas de los alumnos
1:13:45entonces
1:13:47una una cosa así que nos parece
1:13:49importante es ir es que en la
1:13:52construcción de las intervenciones es
1:13:56interesante escuchar al alumno y
1:13:58proponerle cosas para que tome
1:13:59decisiones seguramente sin conocer al
1:14:03alumno
1:14:04exploraría mucho antes de poder decir
1:14:07bueno te recomiendo esto pero de todos
1:14:09modos no no no se trata de recomendar
1:14:11sino esto de tener en cuenta que si miro
1:14:14al alumno desde la perspectiva de que
1:14:15todos los alumnos pueden producir ideas
1:14:18como bastaba con alejo alejó con todas
1:14:21las dificultades que decía que tenía
1:14:23nuestra manera de interactuar con él era
1:14:26ir probando algunas cosas ir
1:14:27preguntándole ir viendo para dónde iba y
1:14:30en función de conocerlo cada vez mejor
1:14:32entonces ir interactuando pero digamos
1:14:35la idea estaría esa hasta el lugar para
1:14:38que las ideas de los alumnos puedan
1:14:40empezar a emerger y a interactuar con
1:14:43estas ideas para hacerlas avances
1:14:45primero para conocerlas y después para
1:14:47estar las avanzando claro se ve en ese
1:14:49trabajo colaborativo que uno de alguna
1:14:52manera supone piensa entre los distintos
1:14:55actores escolares entre la familia entre
1:14:58otros agentes de las instituciones
1:15:01además y fundamentalmente sumar la voz
1:15:04de los estudiantes
1:15:06fundamentalmente en el caso de juan era
1:15:09muy claro que él tenía que estar en el
1:15:14diseño de su comunicador en el caso de
1:15:17fausto y antonio también esto de que
1:15:20antonio quisiera construir su propio su
1:15:23propio eje o plano tuvo que ver con eso
1:15:26en el caso de todas las personas de
1:15:28todos los alumnos si no nos ponemos en
1:15:31vínculo con los alumnos esto no va a
1:15:34suceder pero bueno retoma un poquito lo
1:15:38que decía pilar también en relación a la
1:15:41colaboración no sólo de especialistas
1:15:43externos porque en definitiva bueno en
1:15:46algunos casos es posible que haya
1:15:48equipos de investigación o de extensión
1:15:50trabajando las escuelas pero la
1:15:52colaboración entre todos los actores y
1:15:54en este caso y en de filmes bueno define
1:15:57el equipo define la maestra integradora
1:15:59junto con la maestra del grado todos los
1:16:02que están pensando en la enseñanza para
1:16:05los alumnos y particularmente en este
1:16:07caso para el alumno con discapacidad
1:16:10y hay una cosita que podemos agregar de
1:16:14esta experiencia es que por cómo el
1:16:17sistema digamos orienta las prácticas
1:16:21muchas veces la tarea de enseñar o de
1:16:25definir queda a veces delegada en las
1:16:28maestras integradoras o en otras figuras
1:16:30que no son las docentes y la verdad es
1:16:33que en nuestro equipo de investigación
1:16:35así como en nuestro espacio de docentes
1:16:37en la asociación azul nos hemos puesto
1:16:40en contacto con muchos docentes de
1:16:42educación común que sospechan que sus
1:16:44estudiantes pueden más de lo que les
1:16:46dicen estos legajos y esto y también
1:16:50allí hay una colaboración en el poder
1:16:53acompañarlas en estas sospechas y
1:16:55transformar esa sospecha en una certeza
1:16:57y poder ver cómo indagar cuáles son los
1:17:00conocimientos de estos chicos que
1:17:02conocen cómo conocen y poder ubicar
1:17:04dónde están las barreras si son a la
1:17:06comunicación si son por el tipo de
1:17:09propuestas didácticas que le estamos por
1:17:13el tipo de actividades
1:17:15intervenciones y aquí ya estamos
1:17:17proponiendo y indagar un poquito en
1:17:19torno a las barreras porque bueno ahí
1:17:23cuando está la sospecha ya llegaron y la
1:17:26pregunta sobre la cuestión y ahí es que
1:17:28podemos efectivamente empezar a
1:17:31colaborar para para construir aulas más
1:17:34más inclusivas
1:17:37sin duda
1:17:38algunos de los comentarios de un par
1:17:41matilde cariola que real lo que
1:17:45mencionan sobre esa exclusión aún dentro
1:17:47del aula flor que difícil despegar la
1:17:51idea tan fuerte de lo concreto y de los
1:17:53apoyos básicos
1:17:56en
1:17:59después tenemos una pregunta que está
1:18:02teniendo en cuenta la incorporación de
1:18:03estos debates en la formación docente en
1:18:06los profesorados justamente tenemos
1:18:08planes tan
1:18:10tan atrasados que los profesores tomamos
1:18:14estas ideas de los cursos
1:18:15o de estos encuentros porque los planes
1:18:18aún es difícil
1:18:21el cual bueno no está por eso nombramos
1:18:24al principio que él lo nombramos muy
1:18:26rápidamente en nuestra universidad se
1:18:29están abriendo estos espacios de
1:18:31formación tanto de grado como de
1:18:34posgrado y de formación continua por
1:18:36ahora son espacios pequeños pero que han
1:18:39venido creciendo mucho y por suerte las
1:18:41autoridades de la facultad
1:18:45particularmente nos están apoyando y
1:18:47mucho particularmente hoy tengo que
1:18:49nombrarla a jimena lorenzo que hace
1:18:51fuerza este para para que estos espacios
1:18:54crezcan y mucho entonces sí es cierto
1:18:58que en los espacios de formación todavía
1:19:01estos debates están entrando pero bueno
1:19:05apostamos a que estos espacios que se
1:19:07van generando en estos momentos se abran
1:19:11en todos los profesorados aunque todavía
1:19:14los
1:19:15los programas estén un poco
1:19:17desactualizado
1:19:19a que empiecen a aparecer estos debates
1:19:21aunque sea al interior de algunas
1:19:23materias porque digo en nuestra una de
1:19:26otro de los debates que se están dando
1:19:28internacionalmente también es tiene que
1:19:30haber un espacio que se llame educación
1:19:32inclusiva o tiene que atravesar todas
1:19:34las materias bueno de máxima queremos
1:19:37esto pero mientras esto no suceda al
1:19:39menos tiene que haber un espacio es una
1:19:41de las de las respuestas que se dan
1:19:43entonces bueno lo que estamos tratando
1:19:45de hacer es inicialmente instalar
1:19:47algunos espacios y a la larga lo que
1:19:50apostamos es a que crezcan y que se
1:19:52transversalice a toda la formación si
1:19:55nosotros bueno en la facultad de exactas
1:19:58tenemos una diplomatura que es un
1:20:00trayecto formativo que ya es para
1:20:02profesores ya recibidos y justamente en
1:20:05este trayecto lo que hemos hecho es
1:20:07incorporar estas discusiones porque no
1:20:10estaban pensado en su en un principio
1:20:12pero ya hace un par de años que venimos
1:20:13incorporando en cada uno de los bloques
1:20:16comenzar a discutir pero sobre todo
1:20:18trayendo las voces y las experiencias de
1:20:20los profesores
1:20:22y ya estamos en el tiempo queremos
1:20:27agradecer también a cristian nuestro
1:20:30técnico que nos ayudó a organizar este
1:20:33encuentro a la facultad de ciencias
1:20:34exactas y por supuesto a hillary a
1:20:37veronica que cuando las convocamos
1:20:39enseguida respondieron
1:20:40satisfactoriamente con muchas ganas con
1:20:43entusiasmo de una respuesta más que
1:20:45positiva y comprometida
1:20:48y nos queda entonces seguir
1:20:50problematizando nuestras prácticas
1:20:51docentes seguir pensando en distintas
1:20:54maneras de trabajar colaborativamente en
1:20:57incorporar a los estudiantes
1:20:59ojalá que no haya que adjetivar como ha
1:21:02dicho en algún momento pilar la
1:21:04educación con el inclusiva y como dice
1:21:07es clear tener que enunciar educación
1:21:09inclusiva que quede en educación porque
1:21:12sea inherente la inclusión pero bueno
1:21:14eso es un deseo y por qué no a
1:21:17visitarnos a seguir pensando en lo
1:21:20posible muchas gracias a todos al
1:21:22público también que nos estuvo
1:21:24escuchando y proponiendo preguntas
1:21:26gracias muchas gracias muchísimas
1:21:29gracias

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